بنيان‌هاي فلسفي و بررسي ارتباط بين هستي‌شناسي و معرفت‌شناسي . . .

ضميمهاندازه
4.pdf793.3 کيلو بايت

سال چهارم، شماره اول، پياپي 7، بهار و تابستان 1392، ص 51 ـ 69

محمدامين قهرماني / دانشجوي دکتري مديريت منابع انساني دانشگاه خوارزمي تهران      aminq86@live.com

بيژن عبدالهي / استاديار مديريت آموزشي دانشگاه خوارزمي تهران                       biabdollahi@yahoo.com

دريافت: 22/ 6/ 1392 ـ پذيرش: 23/ 10/ 1392

چكيده

اين مقاله به بررسي ارتباط بين بنيان‌هاي فلسفي سه پارادايم اصلي تحقيق، يعني تفسيري، علمي و انتقادي مي‌پردازد. هدف اصلي اين است كه رابطة متقابل معرفت‌شناسي، هستي‌شناسي و روش‌شناسي اين سه پارادايم مورد بررسي قرار گيرد. همچنين برخي از فرضيات اساسي تحقيق بررسي شود. چيستي دانش و راه‌هاي كشف آن، امري ذهني است. با توجه به مباحث مطرح‌شده، پارادايم علمي به دنبال تعميم پارادايم تفسيري به دنبال درك، و پارادايم انتقادي به دنبال آزادي‌بخشي است. درك فرضيات فلسفي، كه زيربناي هريك از اين پارادايم‌هاست و نحوة ظهور اين فرضيات در روش‌شناسي و روش‌هاي مورد استفاده در تحقيق، به فهم، واكاوي و كاربرد بهتر تحقيق موردنظر كمك مي‌كند.

كليدواژه‌ها: پارادايم، انتقادي، معرفت، تفسير، هستي‌شناسي، اثبات‌گرايي، علمي.

مقدّمه

چيستي دانش و پي بردن به آن امري ذهني است. اين مقاله به بررسي ماهيت ذهني تحقيق مي پردازد. درك معرفت شناسي و هستي شناسي تحقيقات بسيار حايز اهميت است و بايد به ارتباط بين فرضيات دو بعد مطرح شده با روش شناسي به كار رفته و نحوة ارتباط اين فرضيات با نتايج تحقيق پي برد. اين امر به بهبود درك تحقيق، به كارگيري نظريه در محيط عملي، مشاركت در بحث هاي علمي و ارائة يافته هاي تحقيق كمك مي كند. اين مقاله ابتدا به ارائة محتواي پارادايم و سپس بررسي فرضيات بنيادي پارادايم هاي علمي، تفسيري و انتقادي مي پردازد.

پارادايم چيست؟

هر پارادايم در بر گيرندة ابعاد هستي شناسي، معرفت شناسي و روش شناسي است. اين مقاله ابتدا به بيان هر يك از اين ابعاد و سپس روابط بين آنها مي پردازد.

هستي شناسي به معناي مطالعة چيستي است (كراتي، 1998، ص 10). فرضيات هستي شناسي به بررسي اين امر مي پردازند كه واقعيت متشكّل از چيست، يا به عبارت ديگر، واقعيت چيست؛ محققان بايد موضع خود را در قبال ادراك واقعيت امور و نحوة عمل آنها روشن كنند.

معرفت شناسي به بررسي ماهيت و اشكال دانش مي پردازد (كوهن و ديگران، 2007، ص 7). فرضيات معرفت شناسي نحوة ايجاد، اكتساب و انتقال دانش را بررسي مي كنند و به عبارت ديگر، به دنبال پاسخ به اين سؤال هستند كه دانستن به چه معناست؟ در واقع، معرفت شناسي به اين سؤال پاسخ مي دهد كه رابطة بين موضوع دانستن و داننده چيست؟ (گوبا و لينكن، 1994، ص 108).

هر پارادايمي بر فرضيات مختصي در زمينة هستي شناسي و معرفت شناسي استوار است. ازآن رو كه تمامي فرضيات موردنظر در پارادايم هاي علمي، تفسيري و انتقادي مبتني بر حدس و گمان هستند، بنابراين، بنيان هاي فلسفي هر پارادايم هيچ گاه به لحاظ تجربي قابل اثبات يا رد نيست. پارادايم ها از ديدگاه هاي گوناگوني در زمينة هستي شناسي و معرفت شناسي برخوردارند. ازاين رو، فرضيات آنها دربارة واقعيت و دانش متفاوت است و پايه و اساس هر روش تحقيق را شكل مي دهد. در واقع، اين امر در روش شناسي هر پارادايمي منعكس گرديده است.

روش شناسي، طرحي است كه زيربناي انتخاب و استفاده از يك روش خاص تحقيقي به شمار مي رود (كراتي، 1998، ص 3). بنابراين، به بررسي چرايي، چيستي، محل، زمان و نحوة گردآوري و تحليل داده ها مي پردازد. در واقع روش شناسي اين سؤال را مطرح مي كند كه محقق چگونه مي تواند به آنچه معتقد است مي داند، پي ببرد؟ (گوبا و لينكن، 1994، ص 108).

روش ها، فنون خاصي هستند كه در گردآوري و تحليل داده ها استفاده مي شوند (كراتي، 1998، ص 3). داده هاي گردآوري شده ممكن است كمّي يا كيفي باشد. در تمامي پارادايم ها، مي توان از داده هاي كمّي يا كيفي استفاده كرد.

از طريق بررسي روش شناسي و معرفت شناسي روش هاي تحقيق، مي توان به هستي شناسي آنها پي برد. در واقع، بدون برخورداري از ابعاد هستي شناسي و معرفت شناسي امكان انجام تحقيق وجود ندارد. ديدگاه هاي گوناگون محققان در زمينة معرفت شناسي و هستي شناسي منجر به ايجاد رويكردهاي متفاوتي نسبت پديدة مشابه مي گردد (گريكس، 2004، ص 64). با بررسي پارادايم هاي علمي، تفسيري و انتقادي اين امر روشن تر خواهد شد.

پارادايم علمي

پارادايم علمي در دورة روشنفكري (Enlightenment Period) پا به عرصة وجود نهاد. واژة اثبات گرايي در زمان به كارگيري پارادايم علمي، توسط كنت رواج پيدا كرد (كراتي، 1998، ص 19). اين امر به نوبة خود، منجر به آغاز مطالعة جهان طبيعي به جاي جهان اجتماعي گرديد (كوهن و ديگران، ص 9).

هستي شناسي اثبات گرايي واقع گرايانه است. واقع گرايي مبتني بر اين ديدگاه است كه اشيا ماهيتي مستقل از افراد دارند (همان، ص 7). بدين  روي، مي توان گفت: واقعيت مستقل از محقق است (پرينگ، 2000 الف، ص 59). بسياري از اثبات گرايان معتقدند: واقعيت تحت تأثير احساسات قرار نمي گيرد. زبان با توجه به كاركرد تعيين كنندة خود، نقش تمثيلي را در رابطه با جهان طبيعي ايفا مي كند؛ بدين معنا كه واژه ها معناي خود را از اشيايي كه آنها را تعيين مي كنند يا مي نامند، مي گيرند (فرو، 2001، ص 176).

معرفت شناسي اثبات گرايي، عيني گرايانه است. اثبات گرايان با داشتن ديدگاهي منصفانه نسبت به جهان، به كشف دانش مطلق در رابطه با يك واقعيت عيني مي پردازند. محقق و موضوع تحقيق مستقل از يكديگرند. معنا صرفاً در اشيا نهفته است، نه در باطن محقق، و هدف محقق كشف اين معناست. كراتي بيان مي دارد كه يك درخت در جنگل، يك درخت است، صرف نظر از آنكه آيا كسي از بود يا نبود وجود آن توسط ديگري مطلع شود يا نشود. آن درخت به عنوان يك شيء، خود معناي درخت بودن را به همراه دارد. زماني كه انسان آن را به عنوان درخت مي شناسد، به كشف معنايي پرداخته كه مدت ها قبل از وي وجود داشته است (كراتي، 1998، ص 8).

ازاين رو، پديده ها داراي ماهيت مستقلي هستند كه از طريق تحقيق، مي توان به آن پي برد. جملات اثبات گرايانه توصيفي و مبتني بر واقعيتند. پارادايم علمي، مبناگراست؛ چرا كه فرضيات علمي مبتني بر داده ها و واقعيات هستند (هاوس، 1991، ص 2). اين نوع دانش قابل كشف، مطلق و آزاد از ارزش است.

روش شناسي اثبات گرايي به دنبال توضيح روابط است. اثبات گرايان به دنبال شناسايي علل نتايج به دست آمده هستند (كرسول، 2009، ص 7). هدف آنان فرموله كردن قوانين و در نتيجه، ايجاد مبنايي براي پيش بيني و تعميم است. رويكرد اثبات گرايي مبتني بر قياس است. از همبستگي و آزمايش، براي كاهش روابط متقابل پيچيدة بين اجزا استفاده مي شود. اثبات گرايان به دنبال يافتن شواهد قابل تأييد از طريق تجربه و مشاهدة مستقيم هستند كه اين امر دربر گيرندة آزمون تجربي، نمونه هاي تصادفي، متغيّرهاي كنترل شده (مستقل، وابسته و تعديل كننده) و گروه هاي كنترل است. آزمايش هاي واقعي بر آزمايش هاي شبيه سازي شده (Quasi Experiment) برتري دارند. رويكردي كه بر روش ها مبتني باشد و به منظور كشف قوانين كلي طراحي شده باشد نموتتيك (Nomothetic) نام دارد (كوهن و ديگران، 2007، ص 8).

فرااثبات گرايان نيز به دنبال درك روابط علّي هستند. آنان در همين زمينه، از مطالعات مبتني بر همبستگي و آزمايشي استفاده مي كنند. هرچند در اين نوع تحقيقات، به داده هاي حسّي بيشتري، از جمله ديدگاه مشاركت كنندگان نياز است، اما علاوه بر آن، از آن رو كه دانش امري است مردّد، فرضيات اثبات نشده و به سادگي رد نمي شوند (كرسول، 2009، ص 7).

پارادايم علمي به پيش بيني و تعميم نياز دارد. از اين رو، روش هاي مبتني بر اين پارادايم به ايجاد داده هاي كمّي مي پردازند. مثال هايي از اين دسته عبارتند از: آزمون هاي استانداردشده، پرسش نامه هاي بسته، و توصيف پديده ها از طريق ابزارهاي استاندارد براي مشاهده (پرينگ، 2000الف، ص 34). تحليل داده ها با استفاده از آمار توصيفي و استنباطي صورت مي گيرد. از طريق آمار استنباطي، مي توان به تعميم نتايج به جامعه مورد بررسي پرداخت.

از اين نقطه نظر، تحقيق زماني مطلوب است كه نتايج به دست آمدة ناشي از متغيّر مستقل (اعتبار دروني) را بتوان به جوامع يا موقعيت ها (اعتبار بيروني) نسبت داد و محققان بتوانند داده هاي مشابه را به شيوة مشابهي ثبت و ضبط نموده، به نتايج مشابهي دست يابند (روايي و تكرارپذيري). علاوه بر اين، لازم است تحقيق تا جايي كه ممكن است، مبتني بر عينيت بوده، در برابر ابطال پذيري قوي باشد.

فرا اثبات گرايي پس از اثبات گرايي و در قرن بيستم پا به عرصة وجود نهاد. فرااثبات گرايي از نظر هستي شناسي و معرفت شناسي مانند اثبات گرايي است؛ هرچند تفاوت هايي نيز با آن دارد: اولاً، حقيقت به وجود آمده توسط پارادايم علمي براساس حقايق مبتني بر فرضيات آزمون شده قرار دارد (پوپر، 1959، ص 9ـ415). ثانياً، براساس اصل ابطال پذيري (Falsification)، هيچ گاه نمي توان درستي نظريات علمي را اثبات كرد (ارنست، 1994، ص 22) و تنها زماني مي توان آنها را پذيرفت كه تمامي تلاش هاي انجام گرفته براي ردّ آنها نافرجام بماند. ازاين رو، هر گزارة علمي بايد براي هميشه مردد باشد (پوپر، 1959، ص 280). در نهايت، بايد گفت كه براي درك برخي از نظريه هاي علمي به چيزي فراتر از داده هاي تجربي نياز داريم. براي مثال، اصل عدم اطمينان هايزنبرگ بيان مي دارد كه به طور همزمان نمي توان به موقعيت و سرعت يك ذرّة تشكيل دهندة اتم پي برد (كراتيف، 1998، ص 29). فرااثبات گرايي مدعي است دانش فرااثبات گرايانه از عينيت و اطمينان بيشتري نسبت به دانش به دست آمده از پارادايم هاي ديگر برخوردار است.

بحث و بررسي پارادايم علمي

اثبات گرايي با محدوديت هايي مواجه است؛ چراكه روش هاي موجود براي درك جهان طبيعي را نمي توان براي جهان اجتماعي به كار گرفت.

هرچند اثبات گرايي از طريق كنترل و ساده سازي متغيّرها به دنبال اين است كه ميزان پيچيدگي را كاهش دهد، اما اين امر بي نهايت دشوار است. در بيشتر موارد، ادبيات موجود منجر به محدود شدن روش تحقيق مي شود. تفكيك متغيّرها نيز امري دشوار است. برخي از متغيّرها ممكن است براي محقق ناشناخته باشد و تنها زماني آشكار گردد كه اثرات آنها مشخص شود (هاوس، 1991، ص 6). ازاين رو، پيش بيني هاي انجام گرفته به دليل اثرات تصادفي درست خواهد بود (شانك و براون، 2007، ص 28). در واقع، هيچ گونه توضيح علمي دربارة رفتار انسان كامل وجود ندارد (برلينر، 2002، ص 20).

آزمون هاي آمار استنباطي در بيشتر موارد، به درستي استفاده نمي شوند و نتايج آنها به درستي تفسير نمي گردد. براي مثال، در صورتي كه توزيع داده ها طبيعي نباشد، بايد از آزمون هاي ناپارامتريك استفاده كرد؛ چراكه در روش هاي مزبور، فاصله هاي اطمينان به طور كلي، بيش از همتاي پارامتريك آنهاست و اطلاعات تنها مبتني بر رتبه يا ترتيب مورد استفاده قرار مي گيرد. علاوه بر اين، تفسير مقدار احتمال (P-Value) به اين امر بستگي دارد كه آيا به بررسي معنادار بودن تفاوت ها مي پردازيم يا معناداري روابط؟ نتايج آزمون هاي معناداري آماري نيز به اندازة نمونه بستگي دارد (بلام و پيپرت، 2003، ص 4ـ2). بنابراين، نمي توان به نتايج آزمون هاي آمار استنباطي به صورت سطحي نگاه كرد.

قياس بر مبناي تعميم تجربي چندان توضيح دهنده نيست (سريون، 1970، ص 101ـ100). تعميم هايي كه در تحقيقات اثبات گرا انجام مي گيرد به نيت محقق توجهي ندارد. بنابراين، اعمال انجام گرفته به درستي درك نمي شود. عمل دو نفر كه به نظر مي رسد يكسان است، ممكن است متفاوت باشد. براي مثال، درصورتي كه از اين دو نفر پرسيده شود حاصل ضرب عدد 2 در 7 چقدر است، ممكن است يكي از آنها جواب را حفظ كرده باشد و بر اين اساس پاسخ دهد و ديگري دو بار عدد 7 را با هم جمع كند. اعمال را بايد از ديدگاه مشاركت كننده درك نمود، به گونه اي كه بتوان فرايند و كنشگر را با هم درك كرد.

اثبات گرايان معتقدند: تحقيق آنها آزاد از ارزش است. اولاً، محققان در طي فرايند تحقيق، به قضاوت هاي ارزشي دست مي زنند كه ازجملة آنها، مي توان به انتخاب متغيّرها، اعمال موردمشاهده و تفسير يافته ها اشاره نمود. ثانياً، توليد دانش امري عمومي است و در نظر نگرفتن عمومي بودن توليد دانش خود امري رايج است (سالومون، 1991، ص 10ـ18).

اثبات گرايان به درك فلسفه كمك كردند، استانداردهاي دقيقي برگزيدند و تلاش كردند تا روش هايي را تدوين كنند كه نتايج قابل قبولي را كه مورد توافق عموم است، ارائه دهند (اشبي، 1964، ص 508). نتايج تأييدشدة متفاوتي بر مبناي مشاهدات انجام گرفته ارائه شده كه تصميم گيرندگان از آنها استفاده مي كنند. هرچند نمي توان به اطمينان كامل دست يافت، اما ابعاد اثبات گرايي در تحققيات مورد استفاده قرار مي گيرد.

پارادايم تفسيري

هستي شناسي پارادايم تفسيرگرايي مبتني بر نسبي گرايي است. نسبي گرايي بدين معناست كه واقعيت امري ذهني است و از فردي به ديگري متفاوت است (گوبا و لينكلن، 1994، ص 110). واقعيت هاي ما تحت تأثير حواس ما قرار دارد. جهان بدون خودآگاهي بي معناست. واقعيت زماني به وجود مي آيد كه خودآگاهي نسبت به اشيا، كه دربرگيرندة معاني هستند، وجود داشته باشد (كراتي، 1998، ص 43). واقعيت توسط افراد ساخته مي شود و به تعداد افراد، واقعيت وجود دارد. زبان وسيله اي براي نام گذاري اشيا نيست، بلكه به ايجاد واقعيت مي پردازد (فرو، 2001، ص 185). بنابراين، واقعيت براساس رابطة متقابل زبان و ابعاد مستقل جهان به وجود مي آيد.

معرفت شناسي تفسيرگرايي مانند ذهني گرايي مبتني بر دنياي واقعي است. جهاني مستقل از دانش ما نسبت به آن وجود ندارد (گريكس، 2004، ص 83). كراتي در قالب همان مثال درخت، بيان مي دارد كه بايد به عنوان يك انسان، به خاطر داشته باشيم كه ما پديده اي به نام درخت را به وجود آورده ايم، به آن اسم گذارده ايم و آن را به جامعه اي كه جمع درختان را دربر مي گيرد، نسبت مي دهيم (كراتي، 1998، ص 43).

درصورتي كه كسي درخت را با نام درخت صدا نزند، نمي توان آن را درخت ناميد. معنا كشف نمي شود، بلكه از طريق رابطة متقابل بين خودآگاهي و جهان به وجود مي آيد. خودآگاهي هميشه به معناي آگاهي نسبت به چيزي است (كراتي، 1998، ص 44). تجربة جهان به معناي مشاركت و به طور همزمان، رويارويي و شكل دادن به آن است. نيت داشتن به معناي رابطة متقابل بين خودآگاهي و پديده است (هرون و ريزون، 1997، ص 3).

افراد ممكن است معاني متفاوتي براي پديده اي يكسان ارائه دهند (كراتي، 1998، ص 9)، اما حقيقت توافق جمعي است كه توسط تعدادي از افراد ساخته مي شود. بنابراين، ماهيت دانش به گونه اي است كه از فرهنگ برگرفته شده است و در تاريخ جاي دارد. پارادايم تفسيرگرايي به ايدئولوژي ها نمي پردازد، بلكه آنها را مي پذيرد (پرينگ، 2000ب، ص 251).

دانش و واقعيت معنادار بر اساس رابطة متقابل بين انسان ها و جهان آنها ايجاد شده و در محيط اجتماعي توسعه و انتقال مي يابد (كراتي، 1998، ص 42). بنابراين، جهان اجتماعي تنها از نقطه نظر افرادي كه در آن مشاركت دارند درك مي شود (كوهن و ديگران، 2007، ص 19). هدف تفسيرگرايي وارد نمودن نيروها و ساختارهاي پنهان به خودآگاهي است.

روش شناسي تفسيرگرايي مبتني بر درك پديده ها از ديدگاه افراد است و به بررسي روابط متقابل بين افراد و محيط هاي فرهنگي و تاريخي كه در آن زندگي مي كنند، مي پردازد (كرسول، 2009، ص 8). نمونه هايي از اين روش شناسي عبارت است از: نمونه كاوي (Case Study) ـ مطالعة عميق رويدادها و فرايندها ـ پديدارشناسي (Phenomenology) ـ مطالعة مستقيم تجربه بدون دخالت ادراك هاي موجود ـ هرمونتيك (Hermeneutics) ـ اقتباس معاني پنهان از زبان، و قوم نگاري (Ethnography) ـ مطالعة گروه هاي فرهنگي در دوره هاي زماني بلندمدت.

برساخته هاي افراد از طريق رابطة متقابل بين محققان و مشاركت كنندگان استنباط و درك مي شود (گوبا و لينكن، 1994، ص 111) و تا جايي كه ممكن است، بر مشاركت كنندگان تأكيد مي شود (كرسول، 2009، ص 8). رويدادها در معرض تفسيرهاي ساده انگارانه قرار نمي گيرند و با كشف پديده ها، سطوح جديدي از ادراك كشف مي گردد. نظرية تفسيري معمولاً داده بنياد، (Grounded) است؛ بدين معنا كه از داده ها به وجود آمده، نه اينكه مقدّم بر آنها باشد (كوهن، 2007، ص 22). بنابراين، سؤال هاي تحقيق كاملاً واضح و روشن است. رويكردي كه مشخصة آن تأكيد بر موارد انساني در جهان اجتماعي باشد، انديشه ا نگارانه (Idiographic) است. تفسيرگرايان معتقدند: دانش فارغ از ارزش ممكن نيست. براي مثال، محققان در اين زمينه به عقايد خود در رابطه با موضوع تحقيق، نحوة تحقيق و نحوة تفسير نتايج اشاره مي كنند (اج و ريچادز، 1998، ص 336).

روش هاي تفسيري منجر به درك و ايجاد بينش نسبت به رفتار شده، به توضيح اعمال از ديدگاه مشاركت كنندگان مي پردازند و بر مشاركت كنندگان تسلط نمي يابند. نمونه هايي از اين دست عبارت  است از: مصاحبه هاي باز، گروه هاي كانون، پرسش نامه هاي باز، مشاهدات باز، و ايفاي نقش. اين روش ها معمولاً منجر به ايجاد داده هاي كيفي مي شود. تحليل هاي انجام گرفته در واقع، همان تفاسير محققان است. از اين رو، محققان بايد برنامه و دستگاه ارزشي خود را نسبت به ابتداي امر، به صورت مجزا تنظيم كنند.

تحقيق زماني خوب تلقّي مي شود كه شواهد غني را فراهم نمايد، گزارش هاي معتبر و موجهي ارائه دهد (اعتبار دروني و روايي)، توسط ديگري در موقعيت ديگر قابل استفاده باشد (اعتبار بيروني، انتقال پذيري) و فرايند و يافته هاي تحقيق قابل تكرار باشد (روايي) (ريچي و لويس، 2003، ص 286ـ263؛ كوهن و ديگران، 2007، ص 133ـ149).

بحث و بررسي پارادايم تفسيري

هرچند پارادايم تفسيري نسبت به معاني افراد حساس است و امكان تعميم گستردة آن را فراهم مي سازد (سامدال، 1999، ص 119)، اما نواقصي هم دارد.

تحقيق تفسيري پايه و اساسي براي دانش به شمار نمي آيد و اين امر اعتبار آن را زير سؤال مي برد. تحقيق تفسيري را بر اساس معيارهاي مورد استفاده در پارادايم علمي نمي توان ارزيابي كرد. اين گونه تحقيقات بايد قابل اتكا و قابل اعتماد باشد، هرچند رسيدن به توافق در اين زمينه مسئله ساز است. در صورتي كه واقعيت ذهني بوده و از فردي به فردي ديگر متفاوت باشد، نمي توان انتظار داشت كه به تفاسير مشابهي مانند محققان دست يافت (رولف، 2006، ص 305). بنابراين، معيارهاي مربوط به روايي، از قبيل استفاده از كثرت گرايي ـ به كارگيري همزمان روش هاي كمي و كيفي- به منظور اطمينان از نتايج به دست آمده، واكاوي اعضاي نمونه (Member Checking) و بررسي افراد مشابه (Peer Review) مؤثر نيست؛ چراكه معيارها بر اساس فرض عينيت گرايي قرار دارد (انگن، 2000، ص 384).

دانش به دست آمده از پارادايم تفسيري از انتقال پذيري(Transferability) پاييني برخوردار است؛ چراكه معمولاً مجزّا (Fragmented) بوده و به صورت يك كل، يكپارچه نيست. در اينجا، تعميم هايي كه توسط تصميم گيرندگان مفيد به نظر مي رسد معمولاً وجود ندارند؛ زيرا اين گونه تحقيقات به ايجاد داده هاي كيفي براي ادبيات موضوع مي پردازند و تفسير اين داده ها مبتني بر ذهنيات افراد است. بنابراين، تصميم گيرندگان غالباً علاقه مند حمايت مالي از تحقيقات توصيفي نيستند (برلينر، 2002، ص 18ـ20).

از آن رو كه روش هاي تحقيق تفسيري نسبت به تحقيقات علمي بازتر است و ارتباط بيشتري با مشاركت كنندگان دارد، مي توان توافق نمود كه حريم خصوصي و اختيار عمل فرد حفظ شود. با توجه به ارتباط با مشاركت كننده و باز بودن تحقيق، ممكن است حريم خصوصي افراد ناديده گرفته شود و اين امر به تيره شدن روابط با افراد و حتي ناراحتي آنان بينجامد (هاو و موزس، 1999، ص 40). محققان بايد تصميم بگيرند كه آيا در برابر افشاي حريم خصوصي افراد يا مداخله در زندگي آنان، از نظر اخلاقي مسئوليت دارند يا خير؟ علاوه بر اين، هر قدر محققان هنگام بنا نهادن تعاريف اصلي اطلاعات بيشتري ارائه دهند، مشاركت كنندگان بيشتر در معرض اين ريسك قرار خواهند گرفت. مشاركت كنندگان از كنترل كمتري برخوردارند و نسبت به تفاسير ذهني محققان در مقايسه با آنان، آسيب پذيرند.

محققان تفسيري به ارائة گزارش هاي نظري مي پردازند كه بيانگر ادراك اجتماعي مشاركت كنندگان است (دانبي و فارل، 2004، ص 41). در اين زمينه، موارد ذيل مطرح مي گردد:

ـ مالكيت داده ها در دست چه كسي است؟

ـ داده ها چگونه مورد استفاده قرار مي گيرد؟

ـ مشاركت كنندگان تا چه حد بر يافته هاي تحقيق كنترل دارند؟

هرچند مشاركت كنندگان حق رأي دارند، اما در واقع، اين محقق است كه در رابطه با سه موضوع جهت گيري تحقيق، تفسير نهايي داده ها و افشاي اطلاعات تصميم مي گيرد.

دستگاه معنايي كه ما از بدو تولد از آن برخوردار بوده ايم درك ما از پديده ها را مختل نموده و ما از اين امر ناآگاهيم. تحقيق تفسيري معمولاً نيروهاي ساختاري بيروني را كه بر رفتار اثرگذارند، ناديده مي گيرد (كوهن و ديگران، 2007، ص 26). ادراك به صورت تاريخي در سنت ها، قضاوت ها و اقدامات نهادي (Institutional Practices) ما شكل مي گيرد (تيلور، 2007، ص 59). بنابراين، مشاركت كنندگان ممكن است نسبت به ايدئولوژي كه اعمال آنها را هدايت مي كند، آگاهي نداشته باشند. از آن رو كه ممكن است مشاركت كنندگان درك كاملي نسبت به نيروهايي كه بر اعمال آنان اثر مي گذارد نداشته باشند، تعريف آنان از پديده ها ناقص است.

پارادايم انتقادي

هستي شناسي پارادايم انتقادي بر اساس واقعيت گرايي تاريخي نهاده شده است. واقعيت گرايي تاريخي، بدين معناست كه واقعيت به وسيلة ارزش هاي اجتماعي، فرهنگي، اقتصادي، اخلاقي و جنسي قرار دارد؛ واقعيتي كه زماني تغييرپذير بود، شفاف و متبلور مي شود (گوبا و لينكن، 1994، ص 110). واقعيت ها ماهيتي اجتماعي داشته، تحت تأثير اثرات ثابت دروني آن اجتماع قرار دارند.

زبان به صورت منفعل، به نام گذاري اشيا نمي پردازد، بلكه به واقعيت شكل مي دهد. واقعيت از طريق رابطة متقابل بين زبان و ابعاد گوناگون جهان مستقل ايجاد مي گردد. هرچند ديدگاه پارادايم انتقادي اين است كه زبان در بر گيرندة روابط قدرت است، اما براي توانمندي يا تضعيف به كار گرفته مي شود (فرو، 2001، ص 185).

معرفت شناسي پارادايم انتقادي مانند ذهني گرايي، بر اساس پديده هاي جهان واقعي قرار دارد و با ايدئولوژي اجتماعي مرتبط است. دانش يك برساختة اجتماعي است و تحت تأثير روابط قدرت در جامعه قرار مي گيرد. در واقع، آنچه به عنوان دانش مطرح مي شود به وسيلة قدرت اجتماعي و قدرت مقام (Positional Power) حاميان آن دانش تعيين مي گردد. با توجه به مثالي كه براي درختان ذكر كرديم، مي توان گفت: سازمان هاي گوناگون عقايد متفاوتي دارند.

ساختارگرايي اجتماعي (Social Constructionism) بيان مي دارد كه ما در دنيايي متولد شده ايم كه معنا به آن بخشيده شده است؛ ما با فرهنگ خود متولد مي شويم و در نظامي قرار مي گيريم كه از قبل وجود داشته است و به وسيلة آن، به زندگي خود ادامه مي دهيم (كراتي، 1998، ص 53). اين نظام از قبل تعيين شده دربارة دانش به اجماع نظر رسيده و اين اجماع نظر همچنان ادامه مي يابد. علاوه بر اين، به وسيلة نابرابري طبقه بندي و تعيين مي شود. علايق تحقيقي تحت تأثير فرهنگ، نژاد، جنسيت و موقعيت قرار مي گيرد (سيگل، 2006، ص 5). جوامع علمي و دانشگاهي، كه به ادعاهاي مطرح شده دربارة دانش مشروعيت و اعتبار مي بخشند، به صورت غيرعمدي به نظام مبتني بر اجبار كمك مي كنند. براي مثال، بسياري از نظريات اجتماعي و روان شناسي، كه مبناي پارادايم علمي هستند، به وسيلة مردان سفيدپوست و توانمند ارائه شده است (مرتنز، 2005، ص 17). به سبب آنكه ادعاهاي مطرح شده در زمينه دانش ريشه در رژيم هاي مبتني بر حقيقت دارد، بايد به استيلاي دانش، استثناها، امتيازها و اهميت آن توجه داشت (چسي و ديگران، 2002، ص 714).

پارادايم انتقادي بنيادگرا نيست و به بررسي اين واقعيت مي پردازد كه افراد نه تنها در جهان هستند، بلكه با آن همراهي مي كنند. اعمال افراد واقعيت را تغيير مي دهد. پارادايم انتقادي به بررسي مسائل مربوط به عدالت اجتماعي و نهايي گرايي مي پردازد. اين امر نقش آزادي بخش (Emancipatory Role) دانش را دربر مي گيرد (كراتي، 1998، ص 149). ديدگاه هاي نظري مربوط به پارادايم انتقادي عبارت است از: ماركسيسم، فمينيسم و نظرية كويئر(Queer Theory).

با توجه به اينكه دانش تحت تأثير فرهنگ، تاريخ و ايدئولوژي سياسي قرار دارد، فارغ از ارزش نيست. پارادايم انتقادي به دنبال پاسخ به اين سؤال است كه چه چيزي ماهيتاً ارزشمند است. بنابراين، پارادايم انتقادي هنجاري است و به بررسي اين امر مي پردازد كه اشيا بايد چگونه باشند و به عبارت ديگر، به قضاوت دربارة واقعيت مي پردازد. شايد مدينة فاضلة پارادايم انتقادي هيچ گاه شناخته نشود، اما منجر به شكل گيري يك جامعة دموكراتيك تر شود.

روش شناسي پارادايم انتقادي به سؤال دربارة ارزش ها و فرضيات، مشاركت در اعمال اجتماعي و افشاي بي عدالتي و برتري گرايي(Hegemony) پرداخته، ساختارهاي اجتماعي سنتي را به چالش مي كشاند (كراتي، 1998، ص 157). تحقيق فارغ از تدبير نيست. هدف آن آزادي بخشيدن به ناتوانمندان است. محققان با پي بردن به اين امر كه هيچ تحقيقي فارغ از ارزش نيست، با ايدئولوژي خود همراه هستند (پرينگ، 200ب، ص 250). بنابراين، نقطة شروع يك محقق انتقادي از قبل تعيين شده است. يافتن، يك وسيله و تغيير، هدف اصلي آن است. بدين منظور، بايد افراد به صورت انتقادي از موقعيت خود آگاه باشند، سپس در عمل به تغيير بپردازند، كه اين امر بر اساس تكرار عمل، با توجه به نحوة انعكاس آن قرار دارد (فرر، 1970، ص 48). بنابراين، رابطة آشكاري بين نظريه، داده، سؤال هاي تحقيق و تفسير نتايج وجود دارد (تالمي، 2010، ص 130).

محققان و مشاركت كنندگان، هر دو در فرايند كشف واقعيت، تحليل انتقادي آن و ايجاد دانش، مشاركت دارند (فرر، 1970، ص 51). در واقع، محققان تغييرات را براي مشاركت كنندگان به وجود نمي آورند، بلكه همراه با آنان به ايجاد تغيير مي پردازند (همان، ص 49). بنابراين، مشاركت كنندگان در بخش هاي گوناگون فرايند تحقيق، از قبيل طراحي سؤالات، گردآوري داده ها، تحليل اطلاعات و بهره گيري از نتايج مشاركت دارند (كرسول، 2009، ص 9). روش شناسي هاي انتقادي عبارتند از: تحليل محتواي انتقادي (Critical Discourse Analysis) ـ بررسي نحوة تشخيص استيلاي اجتماعي و سياسي در متون و كلام ـ قوم نگاري انتقادي (Critical Ethnography) ـ گرايش ايدئولوژيك احساسي به مطالعة فرهنگ ـ (كاناگاراجا، 1993، ص 605)، اقدام پژوهي (Action Research) ـ فرايند باليني بررسي، اقدام و ارزيابي كه منجر به تغيير در عمل مي شود ـ و نقد ايدئولوژي (Ideology Critique) ـ آشكار نمودن ايدئولوژي هاي پنهان از طريق تعيين جايگاه مشاركت كنندگان در نظام هايي كه آنان را توانمند يا تضعيف مي كند.

روش هاي انتقادي واقعيت ها را از نظر ابعاد فرهنگي، تاريخي و سياسي مورد بررسي قرار مي دهد. روش هاي مورد استفاده در اين زمينه عبارت  است از: مصاحبة باز، گروه كانون، پرسش نامة باز، مشاهدة باز، و دفتر ثبت وقايع روزانه. اين دسته از روش ها منجر به ايجاد داده هاي كيفي مي شوند. روش تحليل داده ها نيز مانند پارادايم تفسيري به صورت موضوعي انجام مي گيرد، هرچند امروزه اين تفسيرها از ارزش خاصي برخوردارند.

تحقيقات انتقادي بايد ادبيات خود را از نظر فرهنگي، تاريخي و سياسي به طور كامل ارائه داده، منجر به ارتقاي روابط محاوره اي (Dialogical) برابر بين محققان و مشاركت كنندگان گردد. علاوه بر اين، تحقيق بايد مجالي براي تغيير يا اصلاح فراهم آورد و منجر به ارتقاي زندگي مشاركت كنندگان شود. در واقع، تحقيق بايد از اعتبار شفاف سازي واقعيت (Catalytic Validity) برخوردار باشد (كوهن و ديگران، 2007، ص 139).

بحث و بررسي پارادايم انتقادي

همان گونه كه گفته شد، هستي شناسي پارادايم انتقادي مبتني بر واقعيت گرايي تاريخي است؛ به اين صورت كه تصور مي شود واقعيت هاي موجود قابل درك است، اما در خلال زمان تحت تأثير عوامل اقتصادي، سياسي، اجتماعي، قومي، فرهنگي و جنسيتي شكل گرفته اند (هس ـ بايبر و لوي، 2004؛ گوبا و لينكلن، 2005). هستي شناسي پارادايم تفسيري مبتني بر نسبي گرايي است؛ به اين معنا كه واقعيت ها در اشكال گوناگون سازه ها يا برساخته هاي رواني ناملموس، مبتني بر امور اجتماعي و تجربه اي، ماهيتاً محلي، خاص و وابسته به شكل و محتواي افراد يا گروه هايي كه آن را مي آفرينند، قابل درك و بررسي هستند (گيدنز، 1984؛ هيس ـ بايبر و ليوي، 2004).

پارادايم انتقادي از نظر معرفت شناسي، به ماهيت تعاملي، مذاكره اي و ذهني گرايانه معرفت باور دارد؛ يعني فرض مي شود محقق و موضوع تحقيق با هم به شكل تعاملي ارتباط دارند و ارزش هاي محقق نيز ناگزير بر فرايند بررسي تأثير مي گذارند. ازاين رو، يافته هاي تحقيق همواره با وساطت ارزش ها همراه است (راينهارز، 1992). موضع گيري معرفت شناختي پارادايم تفسيري، موضع گيري مذاكره اي ـ ذهني است؛ يعني فرض مي شود محقق و موضوع بررسي به گونه اي با هم تعامل دارند كه يافته ها به طور بياني و شفاهي در مسير انجام تحقيق خلق و تفسير مي شوند. در اين رهيافت، فاعل و مفعول شناخت يكي است و دانش در يك فرايند تعاملي، رابطه اي و جدلي توليد و باتوليد مي شود (هس ـ بايبر و لوي، 2004؛ دنزين و لينكلن، 2005).

پارادايم انتقادي از بُعد روش شناختي، داراي ماهيتي گفت وگويي و جدلي است. از اين منظر، ماهيت تعاملي و مذاكره اي تحقيق اجتماعي مستلزم گفت وگو بين محقق و موضوع تحقيق است. اين گفت وگو بايد ماهيتاً جدلي باشد تا ناآگاهي و درك نامناسب را به آگاهي آگاهي بخش تبديل كند (گيروكس، 1988). پارادايم تفسيري از نظر روش شناختي، بر منطق تأويلي و جدلي تكيه دارد. ماهيت قابل تغيير و شخصي سازه ها يا برساخته هاي اجتماعي بيانگر آن است كه برساخته هاي انساني را تنها مي توان از طريق تعامل درون و ميانِ محقق و امرِ مورد تحقيق استخراج و تهذيب كرد. هدف نهايي در اينجا، پالايش و گزينش سازه هاي موافق و توافقي است كه نسبت به سازه هاي قبلي آگاهي بخش تر و خلّاقانه تر باشد. منطق تأويلي جدلي مذكور بنيان روش شناختي همة روش هاي كيفي را تشكيل مي دهد (سيلورمن، 2005).

انسان شناسي پارادايم انتقادي انسان را موجودي خلاّق، اما گمراه شده و داراي توان تحقق نيافته تعريف مي كند. يكي از حالت هاي گمراهي انسان، شي وارگي است. شي وارگي زماني اتفاق مي افتد كه انسان از خود و جهان اجتماعي برساختة خود جدا شود، ارتباط با آفريده هاي خدا را از دست بدهد و آنها را همچون نيروهايي بيگانه و خارجي مشاهده كند. اين پارادايم در زمينة عامليت انسان، جبرگرايي اثباتي و اراده گرايي تفسيري و فمينيسم را با هم تركيب كرده، بر مفهوم خودمختاري مقيّد تأكيد دارد؛ بدين معنا كه ارادة آزاد، اختيار و عقلانيت مفاهيم نامحدود و باز نيست، بلكه در محدوده هاي خاصي قرار گرفته، خروج از آنها به سادگي امكان پذير نيست (كروتي، 1998؛ نيومن، 2006). پارادايم تفسيري انسان را به مثابه موجودي فعّال، خلّاق و معناساز تعريف مي كند كه پيوسته در حال ساخت و ساز و معنا كردن زندگي اجتماعي و واقعيت هاي اجتماعي روزمره است. بنابراين، محيط اجتماعي برخلاف رويكرد اثباتي، به خودي خود فاقد معناست و صرفاً از طريق الصاق معاني و نمادهاي عيني، معنادار مي شود. اگر انسان موجودي خلّاق و معناساز تعريف شود در اين صورت، واقعيت هايي كه توسط انسان نيز شناخته مي شوند، سيّال، شناور، فاقد ساختار و قواعد يكنواخت و غيرجهان شمول خواهند بود (گيدنز، 1976؛ تاكر، 1998؛ اليوت و ترنر، 2001).

موضع گيري ارزشي پارادايم انتقادي داراي شباهت هاي نسبتاً اندكي با پارادايم هاي تفسيري، فمينيسم، عمل گرايي (پراگماتيسم) و پسا نوگرايي (پست مدرنيسم) است. موضع گيري اين پارادايم در زمينة ارزش ها، موضعي فعّال است. از اين منظر، تحقيق اجتماعي فعاليتي است اخلاق ـ سياسي كه محقق را ملزم مي سازد موضع خاص ارزشي را اتخاذ كند و در جهت آن نيز حركت نمايد. از اين رو، تحقيق هاي انتقادي داراي ماهيتي جهت گيرانه هستند. اين پارادايم، هم فراغت ارزشي رويكردهاي عيني گرا و هم نسبي گرايي ارزشي رهيافت هاي تفسيري را رد مي كند و معتقد است كه انكار نقطه نظرهاي محقق خودش يك نقطه نظر محسوب مي شود. از اين رويكرد، دانش محصول قدرت است يا با آن ارتباط دارد و مي تواند براي كنترل رفتارهاي انسان به كار رود، و دانش در اشكال گوناگون ظاهر مي شود؛ به اين معنا كه مي تواند در جهت استثمار يا بهبود شرايط زندگي افراد عمل كند (هس ـ بايبر و لوي، 2004؛ نيومن، 2006؛ بليكي، 2007).

پارادايم انتقادي به بيان تنيدگي انديشه نگاري سياسي با دانش مي پردازد، اما در اين زمينه، مسائلي نيز وجود دارد. تحقيق انتقادي با موضوع تغيير مواجه است. از اين رو، با روش هاي موجود قابل دفاع نيست. براي مثال گيروكس(Giroux) بيان مي دارد كه نيروهاي نئوليبرال و محافظه كار جديد (Neoconservative) موجب تبديل دانشگاه هاي آمريكايي به محيط هاي عمومي غيردموكراتيك شده اند. از اين رو، حق دانشكده ها براي داشتن اختيار عمل و انتقاد در معرض خطر قرار دارد (گيروكس، 2011) يكي از راه هاي اعمال كنترل تحقيق، حمايت مالي از آن است (برلينر، 2002، ص 18ـ20). توليد دانش تحت تأثير سياست قرار دارد. پارادايم انتقادي غالباً خوشايند سياست مداران نيست.

بين محققان و مشاركت كنندگان اختلاف قدرت وجود دارد. بدين روي، دستيابي به ديالكتيك برابر ميان آنان تا حدي غيرممكن است (نولن و پوتن، 2007، ص 402). براي مثال، انجام اقدام پژوهي در يك سازمان ممكن است با مسائلي مواجه باشد. در اين تحقيق، مدير به عنوان محقق، به كنترل فرايند تحقيق مي پردازد و مشاركت كنندگان ممكن است در طرح تحقيق حضور نداشته باشند. در نتيجه، كاركنان ممكن است با اجبار زيادي براي مشاركت در تحقيق مواجه شوند. از سوي ديگر، مشاركت نكردن در تحقيق ممكن است براي كاركنان دشوار باشد؛ زيرا مزايا و منابع مورد نياز آنان در اختيار مدير قرار دارد. بنابراين، در صورتي كه مشاركت كنندگان به دنبال جلب رضايت محقق باشند، داده هاي ارائه شده ممكن است دقيق نبوده، نتايج به دست آمده معتبر نباشد. در اين گونه موارد، بايد به مسائلي از قبيل تشريك مساعي (Collaboration)، رضايت، اختيار و اجبار توجه نمود.

آزادي عمل، امري تضمين شده نيست. تغيير زندگي مشاركت كنندگان ممكن است قابل اغماض يا معدوم(Non-Existent) باشد. آيا كلّيت اقدام پژوهي تفاوتي در آزادي عمل ايجاد مي كند؟ شواهدي كمي در اين زمينه وجود دارد. علاوه بر اين، زماني كه مشاركت كنندگان به طور جدّي از موقعيت خود آگاهي پيدا مي كنند، ممكن است امكان تغيير وجود نداشته باشد. با گسترش يافتن غفلت، دل سردي در ميان افراد ايجاد مي گردد. حتي ممكن است زندگي برخي از مشاركت كنندگان بدتر شود. براي مثال، راشتن (Rushton)، ـ روان شناس كانادايي ـ تلاش كرد تا از طريق مرتبط كردن نژاد، به هوش و رفتار اخلاقي، تفكر نژادپرستي را توجيه نمايد (هاو، 2009، ص 436).

پارادايم انتقادي از دو جهت با مشاركت كنندگان به صورت كليشه اي برخورد مي كند: اولاً، غالباً ـ نه لزوماً ـ مشاركت كنندگان را متعلّق به يك گروه كم اهميت تر مي داند (نهايي نگر است.) به همين سبب، مفاهيم يكسان در خصوص هويّت با يكديگر تركيب مي شوند. ثانياً، پارادايم انتقادي به بيان اين امر نمي پردازد كه مشاركت كنندگان گوناگون با سطوح متفاوتي از آگاهي نسبت به واقعيت، وارد فرايند تحقيق مي شوند. اين پارادايم به طور ابتدايي، فرض مي كند كه جوامع كوركورانه به انجام آنچه رژيم هاي قدرتمند مي خواهند، مي پردازند و بردة اين فرايند مي شوند.

بيشتر نويسندگان مطرح در زمينة پارادايم انتقادي، مذكر بوده اند كه اين امر منجر به انتقاد فمينيست ها از اين پارادايم مبني بر ناديده گرفتن حق رأي افراد و تأكيد بر گروه هاي نهايي(سطح پايين) شده است (باربلز و برك، 1999). در واقع، مي توان گفت: پارادايم انتقادي متهم است به اينكه تنها به حفظ وضع موجود (Status Quo) مي پردازد.

نتيجه گيري

پاردايم ها ريشه در ديدگاه هاي مانعةالجمع جهان اجتماعي دارند. هر پارادايم ماهيت خاص خود را دارد و تحليل هاي خاص خود را دربارة زندگي اجتماعي ارائه مي دهد. هر پارادايم نظريه ها و ديدگاه هايي را ارائه مي دهد كه در تقابل بنيادي با نظريه ها و ديدگاه هاي ارائه شده در پارادايم هاي ديگر است. چنين تحليلي ما را با ماهيت پيش فرض هايي مواجه مي كند كه رهيافت هاي متفاوت علوم اجتماعي را تضمين مي نمايد. اين تحليل از پوشش سطحي و ظاهري، كه نظريه هاي اجتماعي را مي پوشاند، مي گذرد و به درون اموري كه نقش بنيادي در تعيين شيوه نگريستن انسان به جهان مورد تحليل دارد، نفوذ مي كند و بر نقشي حياتي، كه چارچوب مرجع دانشمند در ايجاد نظريه و تحقيق ايفا مي كند، تأكيد دارد.

نكتة مهم براي اينكه نظريه پرداز بتواند آراء و نظريه هاي بديل را درك كند آن است كه از پيش فرض هايي آگاهي كامل داشته باشد كه ديدگاه خودش بر آنها مبتني است. براي حصول اين آگاهي، لازم است كه او سفري عقلاني به حوزة خارج از قلمرو آشناي خود داشته باشد و از مرزهايي كه مشخص كنندة ديدگاهش هستند، مطّلع شود. اين امر مستلزم آن است كه نظريه پرداز به قلمروهاي ناشناخته سفر كند و با پارادايم هايي كه متعلّق به خودش نيست آشنا شود. در اين صورت است كه مي تواند به گذشتة خود نظري بيفكند و ماهيت دقيق نقطة آغازين خود را به طور كامل درك كند.

در نهايت، بايد گفت: چيستي دانش و راه هاي كشف آن، امري ذهني است. با توجه به مباحث مطرح شده، پارادايم علمي به دنبال تعميم، پارادايم تفسيري به دنبال درك، و پارادايم انتقادي به دنبال آزادي بخشي است. هر كدام از اين پارادايم ها، راه هاي خاصي براي شناسايي اهداف خود دنبال مي كنند. درك فرضيات فلسفي، كه زيربناي هريك از اين پارادايم هاست، و نحوة ظهور اين فرضيات در روش شناسي و روش هاي مورد استفاده در تحقيق، به فهم، واكاوي و كاربرد بهتر تحقيق موردنظر كمك مي كند.


منابع

Abt Associates. (1977). Education as experimentation: A planned variation model (Vol. IVA-D). Boston: Abt Associates.

Angen, J. M. (2000). Pearls, pith and Provocation. Evaluating interpretive inquiry: Reviewing the validity debate and opening the dialogue. Qualitative Health Research, 10(3), 378-395.

Ashby, R. W. (1964). Logical positivism. In O’Connor, D. J. (Ed), A critical history of western philosophy. NewYork: The Free Press.

Berliner, D. C. (2002, November). Educational research: The hardest science of all. Educational Researcher, 31(8), 18-20. http://dx.doi.org/10.3102/0013189X031008018

Blaikie, N. (2007), Approaches to Social Inquiry, Second Edition, London: Polity Press.

Blume, J., & Peipert, J. F. (2003). What your statistician never told you about P-values. The Journal of the American Association of Gynecologic Laparoscopists, 10(4), 1-6. http://dx.doi.org/10.1016/S1074-3804(05)60143-0.

Burbules, N. C., & Berk, R. (1999). Critical thinking and critical pedagogy: Relations, differences, and limits. In Popkewitz, T. S., & Fendler, L. (Eds), Critical Theories in Education. New York: Routledge.

Canagarajah, A. S. (1993). Critical ethnography of a Sri Lankan classroom: Ambiguities in student opposition to reproduction through ESOL. TESOL Quarterly, 27, 601-626. http://dx.doi.org/10.2307/3587398

Ceci, C., Limacher, L. H., & McLeod, D. L. (2002). Language and power: Ascribing legitimacy to interpretive research. Qualitative Health Research, 12(5), 713-720. http://dx.doi.org/10.1177/104973202129120106

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6th Edition). London: Routledge.

Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative and mixed methods approaches. London: SAGE.

Crotty, M. (1989). The foundations of social research. London: Sage.

Crotty, M. (1998), The Foundations of Social Research: Meaning and Perspective in the Research Process, London: Sage Publications Ltd.

Danby, S., & Farrell, A. (2004). Accounting for young children’s competence in educational research: New perspectives on research ethics. The Australian Educational Researcher, 31(3), 2004. http://dx.doi.org/10.1007/BF03249527

Denzin, N and Y. Lincoln (2005), The Stage Handbook of Qualitative Research, Third Edition, London: Sage Publications Ltd.

Edge, J., & Richards, K. (1998). May I see your warrant please? Justifying Outcomes in Qualitative research. Applied Linguistics, 19(3), 334-356. http://dx.doi.org/10.1093/applin/19.3.334

Elliot, A. and B. Turner (2001), profiles in Contemporary Social Theory, London, Sage Publications Ltd.

Ernest, P. (1994). An Introduction to research methodology and paradigms. RSU. School of Education, University of Exeter.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed (1993 edition). London: Penguin Books.

Frowe, I. (2001). Language and educational research. Journal of Philosophy and Education, 35(2), 175-186. http://dx.doi.org/10.1111/1467-9752.00219

Giddens, A. (1976), New Rules of Sociological Method: A Positive Critique of Interpretive Sociologies, New York: Basic Books.

Giddens, A. (1984), The Constitution of Society, London: Polity Press.

Giroux, H. A. (1988), Schooling and the Struggle for Public Life: Critical Pedagogy in the modern Age, University of Minnesota Press.

Giroux, H. (2011). Henry Giroux on Democracy Unsettled: From Critical Pedagogy to the War on Youth. Retrieved on 17th February 2012, from http://www.truth-out.org/henry-giroux-democracy-unsettled-critical-pedag...

Grix, J. (2004). The foundations of research. London: Palgrave Macmillan.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In N. K. Denzin, & Y. S.

Guba, E. G. and Y. Lincoln (2005), “Paradigmatic Controversies, Contradictions and Emerging Confluences” In, N. Denzin and Y. S. Lincoln (eds.), Handbook of Qualitative Research, Third Edition, London: Sage Publication Ltd.

Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 105-117). London: Sage.

Heron, J., & Reason, P. (1997). A participatory inquiry paradigm. Qualitative Inquiry, 3(3), 274-294. http://dx.doi.org/10.1177/107780049700300302

Hesse-Biber, S. N. and P. Leavy (2004), Approaches to Qualitative research: A Reader on Theory and Practice, London: Sage Publications Ltd.

House, E. (1991). Realism in research. Educational Researcher, 20(6), 2-25.

Howe, K. R. (2009). Epistemology, methodology and education sciences. Positivist dogmas, rhetoric, and the education science question. Educational Researcher, 38(6), 428-440. http://dx.doi.org/10.3102/0013189X09342003

Howe, K. R., & Moses, M, S. (1999). Ethics in educational research. Review of Research in Education, 24, 21-59.

Kennedy, M. M. (1978). Findings from the follow through planned variation study. Educational Researcher,7(6), 3-11.

Mertens, D. M. (2005). Research methods in education and psychology: Integrating diversity with quantitative and qualitative approaches (2nd ed). Thousand Oaks: Sage.

Neuman, L. (2006), Social Research Methods: Quantitative and Qualitative Approaches, Sixth Edition. London: Allyn and Bacon.

Nolan, A., & Putten, V. (2007). Action research in education: addressing gaps in Ethical principles and practices. Educational Researcher, 36(7), 400-407.

Pring, R. (2000a). Philosophy of educational research. London: Continuum.

Pring, R. (2000b). The ‘false dualism’ of educational research. Journal of Philosophy of Education, 34(2), 247-260. http://dx.doi.org/10.1111/1467-9752.00171

Popper, K. (1959). The logic of scientific discovery. London: Routledge.

Reinhartz, Shulamit (1992), Feminist Methods in Social Research, London: Oxford University Press.

Ritchie, J., & Lewis, J. (2003). Qualitative research practice: A guide for social students and researchers. London: Sage.

Rolfe, G. (2006). Validity, trustworthiness and rigor: Quality and the idea of qualitative research. Journal of Advanced Nursing, 53(3), 304-310. http://dx.doi.org/10.1111/j.1365 2648.2006.03727.x

Salomon, G. (1991). Transcending the qualitative-quantitative debate: The analytic and systemic approaches to educational research. Educational Researcher, 20(6), 10-18.

Samdahl, D. M. (1999). Differences between quantitative and qualitative research. In Jackson, E. J., & Burton(Eds), T.L. Leisure studies: Prospects for the 21st century (pp. 119-133). State College, PA: Venture Publ.

Scriven, M. (1970). Explanations, predictions, and laws. In B. A. Brody (Ed), Readings in the philosophy of science (p. 88-104). NJ: Prentice Hall.

Shank, G., & Brown, L. (2007). Exploring educational research literacy. New York: Routledge.

Siegel, H. (2006). Epistemological diversity and educational research: Much ado about nothing much? Educational Researcher, 35(2), 3-12. http://dx.doi.org/10.3102/0013189X035002003

Silverman, D. (2005), Doing Qualitative Research, London: Sage Publications Inc.

Talmy, S. (2010). Critical research in applied linguistics. In Paltridge, B., & Phakiti, A. (Eds), Continuum Companion to Research Methods in Applied Linguistics (pp. 127-142). London: Continuum.

Taylor, G. (1993). A theory of practice: Hermeneutical understanding. Higher Education Research and Development, 12(1), 59-72. http://dx.doi.org/10.1080/0729436930120106

Tucker, Kenneth (1998), Anhtony Giddens and modern Social Theory, London: Sage Publications.