، سال دوم، شماره اول، بهار و تابستان 1389، صفحه 71 ـ 94
Pazhuhesh, Vol.2. No.1, Spring & Summer 2010
روششناسي تحليل محتوا
با تأكيد بر تكنيكهاي خوانايي سنجي و تعين ضريب درگيري متون
سيفاله فضل الهي* / منصوره ملكي توانا**
چكيده
تحليل محتوا از كاربرديترين روشهاي پژوهشي در علوم انساني، اجتماعي و رفتاري است. اين روش براي توصيف عيني، منظم و كمي محتواي ارتباطات، براي تفسير و پيبردن به نگرش دروني به كار برده ميشود و در صدد است با شناخت چرايي، اهداف و سبكهاي ارائه پيام، نظر يا عقيدهاي خاص را، كه محور اصلي هر نوشته يا اثري است، با استفاده از مدلهاي عملكردي ـ ارتباطي، توصيف، و تبيين كند. كه در اين راستا، خوانايي متن بيش از هر چيزي مد نظرش است. تأكيد بر خوانا بودن به معني روش تخمين احتمال موفقيت خواننده در خواندن و درك يك متن يا نوشته است كه در تحليل محتوا به ويژه در بررسي منابع مكتوب ارتباطي اعم از كتابها، نشريات، سخنرانيها، اخبار و اسناد و مدارك كاربرد بيشتري دارد. اين مقاله، ضمن بررسي روش تحليل محتوا، مهمترين روشهاي سنجش خوانايي از جمله فرمول فلش، گانينگ، كلوز، فلش ـ كين كيد، پاور؛ سامنر؛ وكرل و روش تعيين ميزان دعوت به پژوهش يا ضريب درگيري ويليام رومي را تفصيل مورد بررسي قرار داده است.
كليد واژهها: تحليل محتوا، روش تحقيق، سنجش خوانايي، ضريب در گيري.
مقدمه
در تعريف تحليل محتوا آمده است:
تحليل محتوا موضوع اصلي علومي است كه در مورد انسان بحث ميكند. استعداد سخن گفتن، برجستهترين ويژگي انساني و زبان جزءجدايي ناپذير تفكر منطقي و همة عناصر مشخصه زندگي دروني اوست. تحليل محتوا مسالة مركزي مطالعات انساني است و كوشش در اين راه ميتواند علوم اجتماعي و رفتاري را به شكلي اساسي تغيير دهد.1
تحليل محتوا از پر كاربردترين و مهمترين روشهاي تحقيق در علوم انساني و اجتماعي است كه از طريق آن ميتوان روزنامهها، كتابها، نوارها و سخنرانيها و... را از ديد مقايسهاي مورد بررسي قرارداد و نگرشها، انديشهها، مواضع سياسي و جهان بيني نويسندگان آنها را تفسير كرد؛2 چرا كه نوشتههاي چاپ شده، تغيير در ارزشها، عقايد، و رفتار افراد را منعكس ميكند. از طريق اين روش ميتوان همبستگيهاي دروني بين متغيرهاي محتوايي و يا همبستگيهاي بين متغيرهاي مختلف و متغيرهاي پژوهشي را به دست آورد. عليرغم اينكه اين روش غالباً براي توصيف به كار برده ميشود، ميتوان آن را در آزمون فرضيه نيز استفاده كرد و در پژوهشهاي كمي به عنوان مكملي براي تجزيه و تحليل پاسخهاي داده شده به سؤالات باز پاسخ يك مصاحبه يا پرسشنامه به كار برد و به تفسير و تحليل و استنتاج اطلاعات موجود پرداخت. در اين روش، محقق در عين سهولت روش شناختي، با دشواريهايي چون تأثير بيش از حد انديشههاي محقق و تعيين سرنوشت تحقيق بر اساس تصميمگيريهاي شخصي مواجه است. در حقيقت، ميتوان گفت: تحليل محتوا، نوعي تكنيك پژوهش براي توصيف عيني منظم كمي محتواي ارتباطات با هدف نهايي تفسير دادهها به شمار ميرود.
مطالعه روش شناختي تحليل محتوا و تكنيكهاي علمي و عملي كاربردي آن، به همراه مراحل و فرايند اجرا، علاوه بر ارتقاي مهارتهاي ارتباطي و تحليل پيامهاي تعاملي، نقد و ارزشيابي اصولي آنها، راه را براي افزايش اثربخشي پيامها و ايجاد اشتراك فكري، به ويژه در ساختار اجتماعي يك فرهنگ را مهيا ميسازد. از اينرو، در اين مقاله ضمن تبيين و توصيف فرايند تحليل محتوا، تكنيكهاي مهم و مؤثر در حوزههاي فرهنگي- آموزشي و تربيتي، سنجش خوانايي و ضريب درگيري مورد بررسي قرار ميگيرد.
روشهاي تحليل محتوا
پيش از ورود به بحث در خصوص تحليل محتوا، بهتر است به تفاوت دو روش تحقيقاتي و پـژوهشي توسط پژوهشگران به نامهاي، روش پيمايشي و تحليل محتوا پرداخته شود. در روش «پيمايشي» براي به دست آوردن اطلاعات از پرسشنامه، مصاحبه و... استفاده ميكنند. بر اين اساس، محققان مجبورند افراد را مستقيماً مورد بررسي قرار دهند. در حالي كه، در روش تحليل محتوا «به جاي پرسشنامه» از دستورالعمل كدگذاري براي جمع آوري اطلاعات استفاده ميكنند. محققان امر از اين روش مجبور نيستند مستقيماً به افراد مراجعه كنند، بلكه به آثار و پيامهاي توليد شده آنها مراجعه ميكنند. علاوه بر اين، در تحليل محتوا، امكان مقايسه تطبيقي بين پيامهاي توليد شده در يك مقطع يا مقاطع گوناگون وجود دارد كه اين كار در روش پيمايشي امكان پذير نيست. با اين اوصاف، جايگاه تحليل محتوا در پيامهاي ارتباطي مشخص ميباشد. براي نمونه، در يك الگوي ارتباطي ساده، كه عناصر ارتباطي آن ـ فرستنده يا منبع پيام، محتواي پيام، مجرا يا كانال ارسال پيام و گيرنده يا مقصد كه همان مخاطب پيام ـ ميباشند، محتواي پيام داراي اهميت ميباشد.
روش تحليل محتوا، به كارگيري روشهاي علمي براي بررسي محتواي اسناد و مدارك است و به روش علمي تحول يافته كه نويدبخش به بار آوردن استنباطهايي است كه اساساً از دادههاي كلامي نمادين و ارتباطاتي به دست ميآيد. اگرچه روش تحليل محتوا كاربردهاي زيادي در علوم متنوع دارد، ولي اين روش براي همة پژوهشهاي اسنادي مناسب نيست. اين روش به ندرت ميتواند صحّت ادّعايي (محتوايي) را تعيين كند و يا كيفيت زيبايي شناختي شعري را ارزيابي كند.
از تحليل محتوا ميتوان براي حداقل سه دستة كلّي از مسائل پژوهشي استفاده كرد:
1. هنگامي كه دسترسي به اطلاعات مشكل و اطلاعات پژوهشگر محدود به قدرتهاي أسنادي است. همچنين زماني كه ساير فنون پژوهشي، مثل مصاحبه يا پرسشنامه يا مشاهده و نظاير آن قابل اجرا نباشد، به سوي تحليل محتوا رهنمون ميشويم.
2. گاهي با اينكه ساير فنون پژوهشي هم ممكن است، ولي به اين دليل كه ميخواهيم فن پژوهشي بدون واكنش يا بدون مزاحمت باشد، از اين روش استفاده ميكنيم.
3. تحليل محتوا گاهي ميتواند براي تكميل اطلاعات استفاده شود. براي نمونه، نتايج به دست آمده از راه پرسشنامه را با مقايسة آنها از طريق تحليل محتواي منابع آنها، مورد بررسي قرار دهيم. براي مثال، در بررسي ذهنيات و تعلّقات عمومي، هم از اطلاعات پرسشنامه و هم از تحليل محتواي مقالههاي مجلات پر تيتراژ استفاده كنيم. تحليل محتوا، اصطلاحي است كه در مورد تحليل محتواي ارتباطات به كار ميرود ومعمولاً به دو شكل انجام ميشود:
الف. تحليل كيفي
در بررسيهاي كيفي، هدف سنجش تأثير ارزشي مفاهيم و عبارات، گاه تعداد اين پيامها خود گوياي يك مطلب خاص هستند كه در شرايط عادي جلب توجه نميكنند، اما مخاطب را به طور ناخودآگاهانه تحت تأثير قرار ميدهند. در اين روش، نسبت تعداد اين پيامها با تعداد پيامهاي ديگر مقايسه ميشود. براي تحليل كيفي علمي، قابل اعتماد و معتبر از محتواها شرايط زير لازم هستند:
1. تعيين چهارچوب تئوريك: تحقيق، چهارچوب تئوريكي بايد داشته باشد، فرضيهها و متغيرهاي خود را تعيين كند و در پي روشي مناسب براي سنجش متغيرها باشد.
2. نمونهگيري: براي مثال، براي حوادث زمان وقوع انقلاب، ميتوان روزنامه كيهان از سالهاي 56 تا 57 را مورد مطالعه قرار داد تا از هر ماه فقط شش نسخه اول هر ماه يا فقط صفحات اول و... بررسي كرد.
3. واحد محتوا: تعيين لغات، جملات، سرمقالهها و ستونهابه عنوان واحد سنجش؛
زيرا ممكن است يك مفهوم با بار ارزشي خالي در يك جمله كليدي آورده شود و مثل «نوكر بي اختيار». از سوي ديگر، بار ارزشي يك لغت تنها از خود آن لغت به دست نميآيد، بلكه عموماً به محتواي كل جمله بستگي دارد. پس واحد محتوا يا واحد سنجش بايد بزرگتر از حد يك لغت باشد.
4. تهيه طبقههاي تحليل: اين امر به زمينه مورد بررسي مربوط ميباشد و ممكن است صريح باشد؛ يعني در يك طبقهبندي مجدد محتوا را محقق در همان طبقه تشخيص دهد. و هر طبقه فقط يك بُعد معيني را در نظر گيرد. طبقات بايد از يكديگر كاملاً متمايز بوده وكامل باشند، يعني هر محتوا بايد در يكي از طبقات جاي گيرد.
براي اين روش برخي محققان ايراداتي را بيان كردهاند كه با برخي از آنها آشنا ميشويم:
اولاً، ممكن است دو محقق از دو فرهنگ مختلف، به علت تفاوتهاي فرهنگي، برداشتها و ارزيابيهاي متفاوتي از يك محتوا داشته باشند. ثانياً، خصوصيات محقق و تحليلگر ميتواند برروي نحوة طبقهبندي و نهايتاً، تحليل تأثير گذارد.
ب. تحليلهاي كمي
مهمترين شيوههاي كمي تحليل محتوا عبارتند از:
1. تحليل ارزشيابي: در اين روش هدف اين است كه با تحليل كمّي متن، بتوانبه نوع گرايش و ارزشگذاريهاي توليدكننده متن پيبرد. فرايند اين روش عبارت است از:
الف. شمارش واحدهاي محتوايي؛
ب. تعيين جهت بار ارزش آنها؛
ج. تعيين شدت بار ارزشي.
شيوه كار: اين روند در تحقيقات به ترتيب زير به كار گرفته ميشود:
1. تجزيه جملات چند محتوايي، به جملات يك محتوايي. مانند: آمريكا اين شيطان بزرگ با اسلام دشمني و كينهتوزي دارد.
2. بايد موضوع با علائم و حروف الفبا نشان داده شود تا گرايشهاي تحليلگر تأثير نگذارد. به جاي آمريكا،x شيطان بزرگ است.
3. تعيين جهت و شدت بار ارزشي با اين طيف و به اين شكل : 3+ 2+ 1+ 0 ـ 1- 2- 3-
در نمرهگذاري فعلهاي زمان حال، نمره3، فعلهاي كمكي نمره 2، فعلهايي كه رابطه فرضي بين موضوع و مفهوم عاميانه برقرار ميكنند نمره ۱ ميگيرند.
4. ارزيابي شدت بارارزشي: ميزان شديد، متوسط و ضعيفبودن نمره و بار ارزشي مفهوم عاميانه تابع فرهنگي است كه در آن تحقيق صورت ميگيرد.
2. روش تحليل احتمال وقوع: هدف از تحليل احتمال وقوع نيز سنجش كمّي گرايش بيان شده در يك متن است. براي نمونه، چند بار واژه «آمريكا» با كلماتي مانند جهانخوار، كه بار ارزشي منفي دارند، به طور متقارن به كار برده شده است. چند بار با كلمات و جملات مثبت به كار برده شده است. آيا احتمال وقوع چنين ارتباطهايي تداعي كننده اتفاقاتي است كه از نظر آماري معنا دار باشد؟
3. ارسال محرك و تحليل عكس العمل: تحليلگر به سوي تحليل شونده سئوال، تمجيد و... ميفرستد و عكس العمل فرد را بررسي ميكند كه چه شخصيتي دارد. روش ديگر اين است كه تحليلگر، به طور غيرمستقيم محركهاي نامحسوسي ميفرستد و منتظر عكس العمل ميماند. اين روش را راديو بيبيسي بهتر از هر رسانه خارجي درباره كشورهاي جهان سوم به كار ميبرد.
4. تحليل بيان و صوت: با تحليل سخنراني يك سياستمدار، يا يك فرد مهم از نظر اجتماعي و با دقت در بيان و لحن وي، ميتوان پي برد كه در چه مطالبي هيجان زده، خوشحال، غمگين يا عصباني بوده است. در اين شيوه، توان جسمي و فكري فرد مشخص ميشود.
8. تحليل تصويري: در اين بخش، حركات فرد از جمله لرزش دست و نداشتن انرژي، وضعيت جسمي، بيماري، ضعف، مديريت در عرصه سياست، صورت، جويدن ناخن، قرمز شدن، نفس كشيدن، جابجا شدن، اخمكرده، بازي با ريش، تيكهاي رواني و پرش بخشي از عضلات و... مورد ارزيابي قرار ميگيرد.
مراحل تحليل محتوا
نخستين مرحله در تحليل محتوا، تشخيص كلمات منفرد و تطابق ميان «صورتها» و «معاني» و واحدهاي پيچيده زبان است. كنترل واژگان، تعاريف دستوري و جنبههاي واژگاني به تحليلگر كمك ميكنند تا بر اين پيچيدگي فائق آيد. مرحله دوم با جمله سر و كار دارد كه نه تنها وابسته به معاني كلمات است، بلكه به ساختار آن نيز متكي است. در مرحله تحليل ساختاري، به فرايند انتقال متن توجه ميشود. اين نوع تحليل، به محقق در استنباط از متن، با توجه به هدف آن كمك ميكند. علايق و دانشِ پايه تحليلگر، تعيينكننده محتواي متن است كه بهمنظور استنتاج و تأويل در مرحله آخر لازم است فرد از سه حيطه اساسي براي انجام آن استفاده كند:
1. روانشناسي شناخت، هنگاميكه با فرايند ادراك مواجه است؛
2. منطق، هنگاميكه تمام كار بايد داراي روال منطقي باشد؛
3. زبانشناسي.
در مرحله خواندن و درك مطلب، «روانشناسي ادراك» بسيار اهميت دارد. در مرحله استنباط و تأويل «روانشناسي شناخت»، «منطق»، و «زبانشناسي» كاربرد دارند؛ زيرا از همة ظرفيت اطلاعاتي موجود در محتواي سند استفاده ميشود. در مرحله سوم، تحليلگر محتواي متن تأويل شده را مطابق با اهداف پژوهش توصيف ميكند. در اين مرحله، «خلاقيت تحليلگر» اهميت دارد و طي آن بايد ساختار محتواي متن با توجه به اهداف آن روشن گردد به عبارت ديگر، شيوه ساده تحليل محتوا عبارت است از:
1. تحديد موضوع؛
2. تعيين جامعه مورد مطالعه؛
3. مشاهده آزاد و نهايي كردن فرضيهها و تبديل آنها به واحدها و مقولهها.3
مقولهبندي عبارت است از: طبقهبندي عناصر اساسي يك مجموعه از طريق تشخيص تفاوتهاي آنها و گروهبندي مجدد آنها، بر اساس معيارهاي تعيينشده پيشين برحسب نوع عناصر. در انتخاب مقولهها، معيارهايي نظير تناسب، همگني، عينيت، جامعيت، و مانعيت مدّ نظر قرار ميگيرد.4
4. تمهيد معرفها (شامل كلمات به كاررفته در آثار، جملات و عبارات، علائم و نشانهها، و جز آن) و تهيه سياهه كنترل5
دلاور در كتاب خود «مراحل اجراي تحليل محتوا» را در بيان مسئله، انتخاب منابع ارتباطات، تعاريف عملياتي و انتخاب واحد تجزيه و تحليل، آموزش كد گذاري و تعيين يك چارچوب داوري براي تحليل و تعين پايايي كدگذاري معرفي ميكند.6 در تحليل ديگري، مراحل تحليل محتوا، شامل: مشخص و محدود كردن موضوع، تعين جمعيت آماري و نمونة مورد نياز، مطالعه دقيق محتواي مورد نظر براي تحليل و تصحيح پيش فرضها، تعيين و تصريح اهداف، شناسايي چارچوبهاي نظري منطبق با هدفها، آزمون فرضيهها، تهيه پرسشنامه معكوس و آزمون مقدماتي آن، تحليل محتوايي دادههاي كتابها، نوارها و... در درون مقولههاي فراگير، همگن و برخوردار از طرد متقابل و احتساب ميزان تأكيد يا شدت ميباشد.7
تفصيل تحليل محتوا، عموماً از شش مرحله تشكيل شده است كه اين مراحل به صورت منظم استفاده از اين فن را مشخص ميسازند.
1. طرح: «طرح» مرحلۀ مفهومي است كه در آن تحليلگر به تعريف زمينۀ كار خود و نيز آنچه مستقيماً امكان مشاهده آن را ندارد، ولي خواهان آگاهي از آن است، ميپردازد. همچنين در اين مرحله، تحليلگر به جستوجوي منبع اطلاعات مهم، كه ممكن است در دسترس و يا امكان دسترسي به آنها باشد، ميپردازند. از سوي ديگر، تحليلگر به پذيرش يك سازۀ تحليل، كه دانش موجود متن را فرمولبندي ميكند و مرحلۀ استنتاجي ناشي از حركت از يك زمينه، به زمينۀ ديگر را در برداشته باشد، اقدام ميكند. سه مشخصۀ اصلي فوق، چارچوب تحليل را تشكيل ميدهند. علاوه بر اين، ترسيم روشهاي تجربي مورد استفاده، شرايطي را كه دقيقاً تحت آنها استنتاجات حاصل از مشاهده را ميتوان معتبر دانست، مشخص ميكند.
˜2. واحدبندي: مرحلۀ تعريف و نهايتاً، شناسايي واحدهاي تحليل از ميان دادههاي موجود را «واحد بندي» ميگويند. واحدهاي نمونهگيري امكان تنظيم يك نمونۀ معرف آماري از جامعه آماري را كه ممكن است شامل كل كتابها، داستانهاي تلويزيوني، شخصيتهاي تخيلي، مقالات (رسانهها) و تبليغات باشد، در برميگيرد. واحدهايي كه هريك داراي معنايي مستقل هستند، واحد «ثبت»8 گونيد. براي نمونه، واحدها ممكن است به رخدادها و افراد يا كشورها، اظهارات ارزيابي كننده و گزارهها و مضامين ارجاع شوند.
3. نمونهگيري: با اينكه فرآيند استخراج نمونههاي معرف را نبايد از مراحل طبيعي تحليل محتوا دانست، اما با اين حال لازم است:
1. خطاهاي آماري را كه در بيشتر مطالب نمادين وجود دارد، از ميان برداشت. براي مثال، گرايشهاي افراد مهم در رسانههاي جمعي بيشتر منعكس ميشوند تا گرايش عامۀ مردم؛
2. بايد اطمينان حاصل كرد كه سلسله مراتب واحدهاي انتخاب شدۀ براي نمونهگيري، مثل نشريات، تاريخهاي روزنامه، تعداد صفحات، مقالات، بندها، كلمات، معرف سازمان پديدههاي نماديني مورد مطالعه باشند.
3. رمزدهي[ كدگذاري] مرحلۀ توصيف واحدهاي ثبت شده و يا طبقهبندي آنها، برحسب مقولات سازههاي تحليلي انتخاب شده را «رمزدهي» گويند. اين مرحله، در حقيقت بازنماي تصور اوليه از معنا است. آن را ميتوان هم از طريق آموزشهاي صريح به كدگذاران آموزش داد و هم از طريق كدگذاري رايانهاي انجام داد. دو اصل معيار ارزيابي و روايي، كه از طريق توافق بين كدگذاران از مقولات مهم سنجيده ميشود، غالباً در تعارض با يكديگرند. كدگذاران انساني معمولاً از روايي برخوردار نيستند، اما در مقابل در تفسير متون پيچيده از نظر معناشناسي داراي استعدادند. رايانه مشكل روايي ندارد، اما براي شبيهسازي بخش اعظم استعداد زباني يك سخنران بومي، بايد به آن برنامه داد. پيشرفتهاي عمده و قابل ملاحظه در استفاده از رايانهها و كاربرد آن، غالباً معيار «معناداري» را فداي روايي و سرعت ميكند.
4.˜ استخراج نتايج: مهمترين مرحله در تحليل محتوا نتيجهگيري است. اين مرحله، در واقع كسب شناخت ثابت در مورد نحوۀ پيوستگي توضيح متغير از دادههاي كدگذاري شده است. مراحل لازم براي نتيجهگيري معمولاً روشن نيستند. سؤالات متعددي در اين خصوص مطرح هستند. فراواني مراجع، چگونه نشانگر توجه يك منبع به موضوع مورد توجه است؟ يا كدام سبك خاص ادبي شناسانندۀ يك مؤلف خاص است؟ و ...نمونهاي از سوالاتي هستند كه بايد با روشهايي مستقل پاسخ داده شوند. همچنين لازم است كه چنين سازههاي تحليلي، بسيار ساده باشد. تحليلگران در استخراج اطلاعات سري نظامي از منابع خبري دشمن از «نقشههاي» دقيق روابط شناخته شده، كه شامل نقش و تضادهاي ميان رهبري ملي و جمعيت مخاطب ميشود، استفاده ميكنند. به همين ترتيب، سبكهاي خاص استدلال افراد از چند سطح تشكيل ميشود كه هر سطح داراي سازههاي روانشناختي خاصي ميباشد.
5. معتبرسازي: معتبرسازي آمال و غايت هركار تحقيقي است. با وجود اين، جهتگيري تحليل محتوا به استنتاج از آنچه مستقيماً قابل مشاهده نيست و در دست نبودن شواهد اعتبار دهندۀ معتبرسازي، نتايج تحليل محتوا را محدود ميسازد. براي مثال، بايد پرسيد كه با وجود آگاهي قبلي از فعاليتهاي برنامهريزي شده، چرا باز بهدنبال بهدست آوردن اطلاعات سرّي نظامي از تبليغات دشمن هستيم؟ و يا با وجود قابليت اندازهگيري مستقيم نوع موضوعات مورد توجه رسانهها، چرا بهدنبال استنتاج و آگاهييابي از موضوعات مورد توجه رسانهها هستيم؟ و بالأخره، اگر امكان مصاحبه با يك سياستمدار فراهم بوده است، چرا بهدنبال كسب آگاهي از گرايشهاي روبه تغيير ايشان در خلال وقوع بحران خاصي در جامعه بوديم به هرحال، پيش از انجام تحليل محتوا بايد شواهد اعتباردهنده را حداقل در مورد يافتهها بهدست آورد. اعتبار به معني آن است كه آيا روش انتخاب شده براي سنجش موضوع مورد نظر مناسب است و آن را ميسنجد يا نه؟ به عنوان مثال، بايد عنوان كرد كه براي سنجش طول از متر بايد استفاده كرد و وزن، سنجش مناسبي نيست. در تكنيك تحليل محتوا قابليت اعتماد بسيار حائز اهميت است؛ زيرا برداشتهاي ذهني محقق بر كدگزاري در هنگام طبقهبندي و ارزيابي تأثير ميگذارد. قابليت اعتماد يا روائي، به اين است كه آيا روش انتخاب شده، موضوع مورد نظر را به طور دقيق ميسنجد يا نه؟ اگر افراد ديگري هم با همان روش، همان موضوع را بررسي كنند، به همان نتيجه خواهند رسيد؟
در واقع، نمونهگيري، اعتبار و روايي، عناصر مهم سنجش تحليل محتوا هستند. انگيزه اصلي در نمونهگيري، كاهش حجم اطلاعات براي قابل كنترل كردن آن است. محقق پس از تعريف مسئله پژوهش، طرح نمونهگيري را نيز تعيين ميكند. نخستين مرحله نمونهگيري، تهيه فهرست تمام اجزاي اسنادي است كه قرار است نتايج به آنها تعميم داده شود. هنگاميكه جامعه مورد مطالعه مشخص شد، طرح نمونهگيري يكمرحلهاي كافي است. نمونهگيري چندمرحلهاي ممكن است تا سه مرحله انتخاب منابع موضوع، نمونهگيري از اسناد، و نمونهگيري در درون اسناد ادامه يابد.
مراد از اعتبار يك تحقيق، ميزان دقت شاخصها و معيارهايي است كه در راه سنجش پديده مورد نظر تدارك ديده ميشود. در تحليل محتوا ميتوان اعتبار تحقيق را بهشيوههاي زير شناسايي كرد تا دقت نتايج را افزايش دهد:
1. اعتبار محتوايي يا صوري: اعتبار محتوايي، كه به آن «اعتبارصوري» نيز گفته ميشود، غالباً تكيهگاه تحليل محتواست. مثلاً، اگر هدف پژوهشگرصرفاً توصيف باشد، اعتبار محتوايي كافي است.9 ميزان توافق متخصصان يك امر دربارة يك شاخص يا معيار را «اعتبار محتوايي» يا «صوري» مينامند. اعتبار صوري را ميتوان ناشي از ميزان توافق چند متخصص در يك امر دانست.
2. اعتبار پيشبينيكننده:10 اعتبار پيشبينيكننده مربوط به توانايي ابزار در پيشبيني رويدادهايي است كه پژوهشگر در زمان تحقيق درباره آن مدركي در دسترس ندارد. پژوهشگر ميتواند از اطلاعات در دسترس خود براي پيشبيني وقوع حوادث آينده بهره ببرد. بدين ترتيب، براي شناخت و سنجش ضريب اعتبار، نتايج تحقيق را بايد با دادههاي معتبر و خدشهناپذير مقايسه كرد.
3. اعتبار متقارن:11 در اعتبار متقارن نيز از طريق پيشبيني معيارهاي خارجي، اطلاعات محتوايي سنجيده ميشود. چنانچه معيارها مقياس معتبري نباشند، حتي با اثبات اينكه اطلاعات محتوا با آنها ارتباط دارد نيز نتيجه مطلوب در بر نخواهد داشت.
4. اعتبار سازهاي:12 اعتبار سازهاي مربوط به معتبر ساختن معيار و نيز نظريه زيربنايي آن است. يكي از شرايط اعتبار سازهاي اين است كه، فرضيههاي استخراج شده از نظريه در شرايط مختلف نتايجي مشابه به بار آورند؛ يعني نتايج در بيش از يك موقعيت قابل تعميم باشند. اثبات اينكه متغير «الف» ميتواند متغير «ب» را بهطور مناسبي پيشبيني كند، يا صلاحيت آن را دارد، به تنهايي كافي نيست. اين ملاك بايد شامل تبيين علل ويژگيهاي متغير «الف» نيز باشد.13
فن تحليل محتوا، عليرغم داعيه تعميمپذيري خود، از محدوديتهاي ذاتي برخوردار است. اولين محدوديت از تعهد آن به تصميمگيري علمي نشات ميگيرد. يافتههاي معنادار آماري، مستلزم واحدهاي تحليلي بسياري هستند و جستوجوي چنين يافتههايي يك تعهد كمّيگرايانه است. چنين خصلتي، انگيزهاي براي تحليل ارتباطات ويژه يا «گفتمان»14 به شمار ميرود كه مشخصۀ تحقيقات ادبي، تاريخي يا روانكاوانه است.
دومين محدوديت ناشي از ضرورت قابليت بازنمايي است. اين قاعده مستلزم تعيين ردههاي ثابت و مستقل از مشاهدهگر و نيز دستورالعملهايي است كه بايد آنها را بدون توجه به تحليلگر و موضوع مورد تحليل كدگذاري كرد. استفاده از تحليل محتواي رايانهاي ناشي از چنين محدوديتي است. با استفاده از رايانه، دادهها در زمينههايي استفاده ميشوند كه تفاسير ثابت و روشني دارند و امكاني را براي دادههايي كه معاني آنها در فرآيند ارتباطات تغيير ميكنند و نيز تغييراتي كه مشخصۀ ارتباط برقراركنندگان مختلف و يا گروههاي اجتماعي درگير است، فراهم نميسازد. چنين ابهاماتي در رسانههاي سياسي و شخصي متداول هستند. تحليل محتوا مستلزم مشاركت در انباشت نظريۀ اجتماعي است، اين خود سومين محدوديت آن است. اگر مقولات از خود اطلاعات تحليل شده به دست آيند، در آن صورت يافتهها فقط براي اطلاعات موجود قابليت تعميم دارند. اگر اين يافتهها از يك نظريۀ كلي به دست آمده باشند، در آن صورت غناي نمادين و خاص بودن دادههاي موجود غالباً ناديده گرفته ميشود. به هرحال، پوشش اين محدوديتها غالباً با دشواري همراه است. به عبارت ديگر، محدوديتهاي تحليل محتوا عبارتند از:
1. پيدا كردن يك واحد اندازهگيري، آسان نيست؛15
2. به تنهايي نميتواند مبناي اظهار نظر دربارة تأثير محتوا بر مخاطبان باشد؛
3. يافتههاي يك تحليل محتوايي خاص به چارچوب مقولهها و تعاريف بهكار رفته در تحليل محدود ميشود؛
4. فقدان برخي پيامهايي كه به موضوع تحقيق ربط دارند؛
5. تحليل محتوا غالبا وقتگير است.16
تكنيكهاي تحليل محتوا و سنجش خوانايي نوشتهها:
واژة خوانا بودن،17 به معنا روش تخميني احتمال موفقيت خواننده در خواندن و درك يك متن يا نوشته است.18 وسيله ارتباط جمعي كه تلاش دارد به پرشمارترين مخاطب دست يابد، بايد به نوشتار و اشكال ديگر متعهد باشد به گونهاي كه درك آنها آسان باشد. سرمقاله روزنامه ممكن است مهمترين اظهار نظر جهان باشد، اما اگر به گونهاي تدوين گردد كه براي فهم آن تحصيلات دانشگاهي مورد نياز باشد، تاثيري در ذهن 80 درصد مردم نخواهد داشت. همين مسئله در تبليغ مجلات، گزارشهاي خبري، مقالهها، پيامهاي صوتي و تصويري راديو و تلويزيون نيز صادق است. بنابراين، شناخت عواملي كه درك نوشتهاي را دشوار يا ساده ميكند و اندازهگيري دشواري درك نوشتهها، از مسائل مهمي است كه بخشي از پژوهشهاي تحليل محتوايي به آن پاسخ ميدهد.19 سنجش خوانايي در حوزههاي مختلف، از جمله ارزشيابي كتابهاي درسي، تحليل ارتباطات جمعي و گروهي، روزنامهها و خبرگزاريها، داستانها، اخبار راديو و تلويزيون، آگهيهاي تجاري، گزارشهاي ساليانه شركتها، موافقتنامهها و اسناد، بيمه نامهها، سطح سواد و سطح درك و فهم فراگيران كاربرد دارد.20
اولين كوششها براي خوانا بودن متون را معلمان در گزينش نوشتهها براي كودكان و بزرگسالان انجام دادهاند. ليولي21 و پرسي22(1923)، از پيشگامان شناسايي خوانا بودن متون به شمار ميروند. شرمن23، (1921) و كيتسون24، (1888) اولين تحقيقات را در خصوص طول جمله، كه غالباً در دستورهاي بعدي خوانايي مورد استفاده قرار گرفت، انجام دادند. نشريات را از جهت تعداد هجاها در كلمهها و طول جملهها مقايسه كردند. بعدها، لورج25 (1935) و رودلف فلش26 (1943) اين فرايند را توسعه دادند و زمينه را براي توسعه و ايجاد تكنيكهاي سنجش خوانايي آماده كردند.27 در ادامه، به بررسي چند مورد خواهيم پرداخت.
الف) شاخص تعيين سطح خوانايي فلش
اين شاخص در سال 1948 به منظور تعيين سطح سادگي يا دشواري و ضريب سادگي مطالب درسي توسط رادلف اف فلش ارائه گرديد اين فرمول، بر اساس دو عامل زباني، يعني طول متوسط جمله و تعداد هجاها طراحي شده است. فرايند و مراحل ارزيابي و تعيين سطح خوانايي يعني درجة سادگي مطالب درسي، به ترتيب زير ميباشد:
1. انتخاب سه نمونة يك صد كلمهاي از بخشهاي ابتدايي، وسطي و انتهايي كتاب درسي به صورت تصادفي؛
2. تعيين طول كلمات از طريق شمارش تعداد سيلابها در كلمههاي انتخاب شده؛
3. شمارش تعداد جملات موجود در يك صد كلمة اول، دوم و سوم؛
4. تعيين طول متوسط جملات از طريق تقسيم تعداد كلمات به تعداد جملات كامل هر متن يك صد كلمهاي؛
5. محاسبه ميانگين طول كلمات و ميانگين طول متوسط جملات سه متن يك صد كلمهاي؛
6. ضرب ميانگين طول كلمات ( تعداد هجاها) در عدد ثابت 846/0؛
7. كسر كردن حاصل ضرب بند 6 از عدد ثابت 835/206؛
8. ضرب كردن متوسط طول جملات در عدد 015/1؛
9. كم كردن حاصل ضرب از باقي مانده محاسبات بند 7؛
10. عدد به دست آمده را در جدول شمارة 1 قرار داده و درجه سادگي يا دشواري كتاب را تعيين ميكنيم.28
البته، بر اساس جدول ميتوان تحليلهاي مختلفي به صورت جداگانه براي هر متن از كتاب انجام داد. در زير جدول شمارة يك( دشواري/ سادگي فلش) را ملاحظه ميكنيد.
جدول شمارة 1- دشواري/ سادگي نوشتههاي فلش ،اقتباس از29
|
توصيف سبك |
تعداد كلمات در هر جمله |
معدل تمام هجاها در يكصد كلمه |
درجه سادگي نوشته |
تخمين خوانايي بر حسب درجات آموزش رسمي |
|
بسيار ساده |
كمتر از 9 |
كمتر از 124 |
100-90 |
پنجم |
|
ساده |
11 |
131 |
90-80 |
ششم |
|
قدري ساده |
14 |
139 |
80- 70 |
هفتم |
|
معمولي |
17 |
147 |
70- 60 |
هشتم تا نهم |
|
قدري دشوار |
21 |
155 |
60-50 |
دهم تا يازدهم |
|
دشوار |
25 |
167 |
50 -30 |
اوايل دانشگاه |
|
بسيار دشوار |
29 و بيشتر |
92 يا بيشتر |
30 -0 |
اواخر دانشگاه |
ب) شاخص تعيين خوانايي گانينگ فوگ
اين شاخص توسط رابرت گانينگ فوگ30 در سال 1951 و با هدف ارزيابي و تعيين سطح خوانايي مطالب كتابهاي درسي بر اساس كلاسهاي آموزش رسمي طراحي شد. به عبارت ديگر، هدف اصلي اين شاخص، ارزشيابي و تعيين سطح كلاسي مطالب كتابها است و به اين سؤال جواب ميدهد كه مطالب مناسب كدام كلاس از پايههاي تحصيلي آموزش و پرورش رسمي است.31 فرايند و نحوة تعيين سطح خوانايي نوشتهها در شاخص گانينگ به ترتيب زير ميباشد:
1. انتخاب يك نمونه يك صد كلمهاي از ابتدا، يك نمونه يك صد كلمه از وسط، و يك نمونه يك صد كلمهاي از اواخر نوشته به صورت تصادفي.
2. شمارش تعداد جملات هر يك از نمونهها مطابق سه شاخص(.، ؟و !)؛
3. مشخص كردن متوسط طول جملات از طريق تقسيم تعداد كلمات به تعداد جملات كامل هر نمونه يك صد كلمهاي؛
4. شمارش تعداد كلمات سه هجايي و بيش از سه هجايي موجود (كلمات دشوار) در هر كدام از متون يك صد كلمهاي؛
5. جمع كردن تعداد كلمات دشوار با تعداد متوسط كلمات در جملات
6. ضرب كردن حاصل جمع تعداد كلمات دشوار و متوسط كلمات در جملات با عدد ثابت 4/0؛
7. انجام محاسبات بندهاي 4، 5، 6، براي دو نمونه يك صد كلمهاي ديگر؛
8. محاسبة ميانگين نتايج هر سه نمونه از طريق جمع كردن و تقسيم به تعداد؛
عدد حاصل از عمليات فوق در بند هشتم، مشخص ميكند كه مطالب كتاب يا نوشته از نظر سطح خوانايي، مناسب سطح كدام يك از كلاسها آموزش رسمي است؟ درجات شاخص گانينگ معادل كلاسهاي رسمي است. بنابراين، اعداد 2، 3، 4 و... معادل كلاسهاي دوم، سوم و چهارم و... است.
بايد توجه كرد در انتخاب كلمات و متون تمام شرايط ذكر شده در روش فراي در اين شاخص نيز صادق است. براي مثال، در شمارش كلمات، از شمردن اسامي خاص بايد خودداري شود و كلمات بايد از متن انتخاب شود، نه سؤالات و ...
ج) شاخص خوانايي كلوز
اين روش توسط ويلسون تايلر32 در سال1953 در دانشگاه ايلي نويز ارائه گرديد. هدف اصلي آن به عنوان يك رويكرد كلنگر و يك روش گشتالتي ارزيابي متون كتابهاي درسي از نظر آموزش مستقل، سطح فشار رواني و سطح آموزشي است.33 به عبارت ديگر، با اين روش ميتوان به سطح متون كتابها پي برد و مشخص نمود كه آيا مطالب براي فراگيران، بدون كمك معلم قابل يادگيري است؟ يا نياز به معلم و تدريس دارد؟ آيا متن كتاب براي فراگيران دشوار بوده و يادگيري آنها همراه با فشار و استرس رواني است؟34 مراحل كار ارزيابي و تحليل محتوا در اين شاخص، تابع مراحل و فرايند زير است:
1. انتخاب چندين متن از قسمتهايي كه فراگيران هنوز آن را نخواندهاند و تدريس نشده است.
2. نوشتن اولين جمله هر متن به صورت كامل و اوليه.
3. خالي گذاشتن يك كلمه از هر پنج كلمه در متون انتخاب شده به صورت نقطه چين. تعداد جاهاي خالي بر اساس ميزان توانايي فراگيران ميتواند از 20، 25، 50، 75، 100 در نوسان باشد.
4. توزيع متنهاي نقطه چين شده بين دانش آموزان كلاس مربوطه، براي نوشتن مناسبترين مفهوم در جاهاي خالي .
5. جمع آوري و تصحيح اوراق و دادن نمره به آنها و تبديل به درصد.
6. نتيجه گيري از روي درصد نمرات با توجه به محور ذيل:
بر اساس محور فوق، اگر ميانگين پاسخهاي صحيح بين 40-0 درصد باشد، ميتوان نتيجه گرفت كه متن مورد نظر در سطح فشار رواني و نااميدي است و فراگيران توان مطالعه و درك صحيح مطالب را ندارند. همچنين اگر ميانگين پاسخهاي صحيح بين 60-40 درصد باشد، متن مورد نظر در سطح آموزشي است و فراگيران قادر به درك مطالب با كمك معلم هستند، اگر ميانگين پاسخها صحيح بين 100-60 درصد باشد، متن موردنظر در سطح مستقل است و فراگيران بدون كمك معلم و ديگران قادر به يادگيري آن هستند.
و) فرمول خوانايي پاور،سامنر،كرل
اين روش توسط پاور،سامنر، كرل 35با هدف تعيين سطح خوانايي كلاسي و سني، صرفاً براي سنين ابتدايي طراحي شده و تابع مراحل زير است:
1. انتخاب سه نمونة يك صد كلمهاي از بخشهاي ابتدا، وسط و انتهاي كتاب درسي به صورت تصادفي.
2. شمارش تعداد جملات موجود در متون يك صد كلمهاي اول، دوم و سوم
3. تعيين طول متوسط جملات از طريق تقسيم تعداد كلمات به تعداد جملات هر متن.
4. شمارش تعداد سيلابهاي موجود در صد كلمهها ومحاسبه ميانگين آنها.
5. به دست آوردن سطح مطالب كلاسي بر اساس فرمول36
6. به دست آوردن سطح سن خوانايي از طريق فرمول مربوط37
ي) فرمول خوانايي فلش، كين كيد38
اين شاخص با هدف ارزيابي سطح كلاسي و سطح خوانايي كتابهاي درسي متعلق به سنجش دفاع دولتي امريكا و يك آزمون استاندارد طراحي شده است.39 براي اجراي اين شاخص بايد مراحل زير طي شود:
1. انتخاب سه نمونة يك صد كلمهاي از بخشهاي ابتدايي، وسطي و انتهايي كتاب درسي به صورت تصادفي.
2. شمارش تعداد جملات موجود در متون يك صد كلمهاي اول، دوم و سوم.
3. تعيين طول متوسط جملات از طريق تقسيم تعداد كلمات به تعداد جملات.
4. شمارش تعداد سيلابهاي موجود در متون سه گانه.
5. تعيين ميانگين تعداد سيلابها در هر كلمه.
6. تعيين سطح كلاسي مطالب بر اساس فرمول مربوط.40
7. تعيين سن خوانايي بر اساس فرمول مربوط.41
روش تعيين ضريب درگيري ويليام رومي
ويليام رومي، روش تحليل كمي را در تحليل محتوا به كار برد. وي در اين روش به توصيف عيني ومنظم محتواي آشكار مطالب درسي و آزمايشگاهي پرداخت. هدف روش ويليام رومي، پاسخ به اين سؤال است كه آيا كتاب و محتواي مورد نظر دانش آموزان را به طور فعال با آموزش و يادگيري درگير ميكند؟ همچنين وي محتواي درس را به سه قسمت: متن درس، تصاوير كتاب و سؤالات تقسيم ميكند. وي اين ارزشيابي را شامل عناوين، شرح زير تصاوير و پيشگفتار يا مقدمه نميداند. متن درس داراي 10 مقوله، تصاوير 4 مقوله و سؤالات نيز داراي 4 مقوله هستند. تحليل گر بايد از يك سو، متغيرها را به روشني تعريف كند و از سوي ديگر، شاخصهايي كه اطلاعات محتوا بر اساس آن در مقوله قرار ميگيرند، تعريف كند. مقولهها به سه قسمت فعّال، غيرفعّال و خنثي تقسيم ميشوند. در طبقات غيرفعّال دانش آموزان مشغول فعاليتهاي علمي به معناي واقعي نميباشند. در مقولههاي فعّال، دانشآموزان با فعاليتهاي يادگيري و آموزش درگيرهستند. مقولههاي خنثي، مقولههايي هستند كه نقش مهمي در ارزشيابي و تحليل محتوا ايفا نميكنند. ميتوان در ارزشيابي از آنها صرف نظر كرد.
الف. ارزشيابي متن
جملات يا محتواي مورد نظر را مطالعه كرده و هر كدام را در يكي از مقولات زير قرار ميدهيم:
1. بيان حقيقت: بيان ساده مفروضات و يا مشاهداتي كه بوسيله فرد ديگري غير از دانشآموز انجام پذيرفته است: آب در دماي 100 درجه به جوش ميآيد.
2. بيان نتايح يا اصول كلي (تعميمها): نظرات ارائه شده توسط نويسندگان كتاب دربارة ارتباط بين مفروضات وموضوعات مختلف: شايد بهترين كمكي كه ميتوان به دستگاه گوارش خود نمود اين است كه خود را شاد نگه داريد.
3. تعاريف: جملههايي كه براي توصيف وتشريح يك واژه يا اصطلاح آورده ميشود.
4. سؤالاتي كه در متن آورده شده و پاسخ آنها بلافاصله بوسيله مولف داده شده است.
5. سؤالاتي كه ايجاب ميكند تا دانشآموز پاسخهاي داده شده به مفروضات بالا را تجزيه و تحليل كند.
6. از دانش آموزان خواسته ميشود نتايجي را كه خود به دست آوردندهاند بيان كنند.
7. دانش آموزان آزمايشي را انجام داده، نتايج حاصل را تحليل كنند. يا اينكه مسائل عنوان شده را حل كنند.
8. سئوالاتي كه پاسخ آنها در متن نيامده است، و براي جلب توجه دانش آموزان ارائه ميشود.
9. دانش آموزان تصاوير يا مراحل انجام يك آزمايش را مورد ملاحظه قرار دهد. به طور كلي، جملاتي كه در هيچ كدام از مقولههاي فوق نگنجد، در اين مقوله جاي ميگيرد.
10. سؤالات مربوط به معاني بيان: از گزارههاي فوق، گزارهةاي 1 الي 4 جزو مقولههاي غير فعّال، مقولههاي 5 الي 8 جزو مقولههاي فعّال و گزارههاي 9 و 10 جزو مقولههاي خنثي هستند.
به منظور محاسبه ضريب درگيري دانشآموز با متن و يا سنجش سطح فعاليت فراگير، ميتوان از اين فرمول استفاده كرد: ضريب درگيري دانشآموز با متن= مجموع مقولههاي فعّال تقسيم بر مجموع مقولههاي غير فعّال
ضريب درگيري دانشآموز با محتوا، عددي است كه بيانگر ميزان فعّال بودن محتواست. دامنه اين عدد، ممكن است از صفر الي بي نهايت باشد. اما به نظر ويليام رومي، يك كتاب درسي زماني فعال است كه ضريب و شاخص درگيري آن، بين 4/0 تا 5/1 باشد. ضريب درگيري كمتر از 4/. بيانگر اين نكته است كه كتاب فقط به ارائه اطلاعات علمي ميپردازد و از فراگيران ميخواهد تا به دنبال حفظ كردن مطالب علمي باشند. ضريب درگيري بالاتر از 5/1، نمايانگر كتابي است كه درمورد هرجمله، تصوير يا سؤال، از دانشآموز ميخواهد تا به تجزيه و تحليل پرداخته و به فعاليت بپردازد. چنين كتابهايي مفروضات و اطلاعات علمي كافي را در اختيار دانشآموزان قرار نميدهند، بلكه فقط از آنها ميخواهند تا به گونهاي فعاليتي را انجام دهند. از نظر ويليام رومي، اين كتابها نيز به صورت غيرفعال ارائه شده است؛ زيرا فعاليت زيادي ميطلبد و به اطلاعات كافي و شرايط فراگيران توجه نميشود. محتواي برنامه درسي بايد به گونهاي طراحي و ارائه شوند كه دانش آموزان را نسبت به يادگيري برانگيخته و زمينه اكتشاف و پژوهش و عمل فعّالانه آنان را فراهم سازد.42
ب. ارزشيابي تصاوير و اشكال
براي ارزشيابي تصاوير بايد به ترتيب زير عمل شود:
1. ده شكل را به صورت تصادفي انتخاب نماييد.
2. هر كدام از اين تصاوير را تحليل كرده و در يكي از مقولههاي زير جاي دهيد:
a. تصاويري كه از آنها براي تشريح موضوع خاصي استفاده شده است.
b. تصاويري كه از دانشآموز ميخواهند با استفاده از موضوعات داده شده، فعاليت يا آزمايشي را انجام دهد.
c. تصاويري كه براي تشريح شيوة جمع آوري وسايل يك آزمايش آورده شده است.
d. تصويري كه در هيچكدام از مقولههاي فوق نگنجد.
از مقولههاي چهارگانه فوق، مقوله a، غيرفعال و مقولة b فعّال قلمداد ميشود. مقولههاي c وd نيز مقولههاي خنثي هستند. براي محاسبة ضريب درگيري، مقولههاي فعال بر مقولههاي غير فعال بخش ميشوند:
مقولههاي فعال تقسيم بر غير فعال = ضريب در گيري دانشآموز با تصوير
ج)ارزشيابي سؤالات
براي ارزشيابي سؤالات به ترتيب زير عمل ميشود:
1. ده سوال را به صورت تصادفي، از ده فصل كتاب انتخاب نماييد.
2. هر يك از سؤالات انتخابي را در يكي از مقولههاي زير جاي دهيد.
a. سؤالي كه پاسخ آن را به طور مستقيم ميتوان در كتاب يافت.
b. سؤالي كه پاسخ آن مربوط به نقل تعاريف است.
c. سؤالي كه براي پاسخ به آن، بايد دانشآموز از آموختههاي خود در درس جديد و نتيجه گيري در مورد مسايل جديد استفاده كند.
d. سؤالي كه در آن از دانشآموز خواسته شده مسئله خاصي را حل كند.
در طبقهبندي فوق، مقولههاي a و b در زمرة مقولههاي غيرفعال و مقولههاي c و d در زمرة مقولههاي فعال قلمداد ميشوند. براي تعيين ضريب درگيري دانشآموز با سؤالات نيز لازم است مقولههاي فعّال بر مقولههاي غيرفعّال تقسيم گردند: مجموع مقولههاي فعّال تقسيم بر غيرفعّال = ضريب درگيري دانشآموز با سؤالات
در نهايت، بعد از اينكه ضريب و شاخص درگيري دانشآموز با محتوا (متن، تصاوير، پرسشها) مشخص گرديد، تفسير نتايج فرا ميرسد. ضريب درگيري دانشآموز با محتوا، عددي است كه نشان دهنده ميزان فعّال بودن محتوا است. دامنه عدد به دست آمده ممكن است از صفر الي بينهايت باشد، اما به نظر ويليام رومي، زماني يك كتاب درسي فعّال است كه ضريب و شاخص درگيري آن، بين 4/0 تا5/1 باشد : 4/0 ‹ ضريب درگيري ‹ 5/1.
ضريب درگيري كمتر از 4/0 بيانگر اين است كه كتاب فقط به ارائه اطلاعات علمي ميپردازد و از فراگيران ميخواهد تا به دنبال حفظ كردن مطالب علمي ارائه شده باشند. چنين كتابي در زمرة كتابهاي غيرپژوهشي به محسوب ميشود كه در آن دانشآموز هيچ گونه نقش فعّالي در امر يادگيري به عهده ندارد. به او و به ذهن او به عنوان يك سيستم بانكي نگريسته شده كه همواره، در پي حفظ و نگهداري و بايگاني مطالب است.
ضريب درگيري بزرگتر از 5/1، بيانگر كتابي است كه در مورد هر جمله، تصوير، يا سوال، از دانشآموز ميخواهد تا به نوعي تجزيه و تحليل انجام دهد و به فعاليت بپردازد. چنين كتابهايي مفروضات و اطلاعات علمي كافي را در اختيار فراگيران قرار نميدهند، بلكه از دانش آموزان ميخواهند تا به گونهاي فعاليتي را انجام دهند. از نظر ويليام رومي، اين كتابها نيز به صورت غيرفعّال ارائه شدهاند؛ چرا كه فعاليت زيادي ميطلبد. در حالي كه، به اطلاعات كافي و شرايط فراگير توجه نميشود. بنابراين، به عقيده ويليام رومي، كتابي مناسب و به صورت فعّال ارائه شده است كه شاخص درگيري دانشآموز با محتواي آن كتاب، بزرگتر از 4/0 و كوچكتر از 5/1 باشد. به عبارت ديگر، هر كتابي كه به صورت فعّال ارائه ميشود، بايد حداقل 30% و حداكثر 70% مطالب و موضوعات علمي را ارائه دهد. در غير اين صورت، محتواي كتاب غيرفعّال خواهد بود. در نتيجه، محتواي برنامة درسي ميبايست به گونهاي طراحي و ارائه شود كه دانش آموزان را نسبت به يادگيري برانگيزد و زمينه اكتشاف و پژوهش و عمل فعّالانه آنان را فراهم سازد.
نتيجهگيري
براي تحليل محتوا تعريفهاي مختلفي شده، اما روح همة اين تعريفها تقريباً يكي است. تحليل محتوا يك فن پژوهشي براي توصيف عيني، نظامدار، و كمي ظاهرمحتواي رسانه ارتباطي است. از يك سو، يك روش پژوهش منظم براي توصيف عيني و كمي محتواي كتابها و متون برنامههاي آموزشي و درسي يا مقايسة پيامها و ساختار محتوا با اهداف تربيتي است.43 تحليل محتوا، مراحل مختلفي داردكه در اين مقاله، بيان مسئله و مشخصكردن اهداف، تعيين فرضيهها، تعيين محتواي مورد نظر و انتخاب نمونه، تدوين مقولهها و فهرست موضوعها، تعيين فراواني مقولهها، تجزيه و تحليل نتايج و مشخص نمودن اعتبار و روايي بيان گرديد. براي تحليل محتواي كتابهاي درسي و سنجش خوانايي، از روشهاي گوناگون استفاده ميشود. فرايند به كارگيري فرمولهاي گانينگ، كلوز، فلش، كين كيد، پاور و سامنر، به همراه مدل ميزان دعوت به پژوهش ويليام رومي، در سه قالب ارزشيابي متن، شكلها و تصاوير، و سؤالات معرفي گرديد.
منابع
آسابرگر، آرتور ، روشهاي تحليل رسانهها ( پرويز اجلالي، مترجم ). تهران: مركز مطالعات و تحقيقات رسانهها، 1383.
باردن، لورنس، تحليل محتوا، (مليحه آشتياني و محمد يمنيدوزي سرخابي، مترجمان) تهران، دانشگاه شهيد بهشتي، 1375.
جعفري هرندي، رضا و ديگران، «تحليل محتوا روشي پركار در مطالعات علوم اجتماعي،رفتاري و انساني،با تاكيد بر تحليل محتواي كتابهاي درسي»، روششناسي علوم انساني حوزه و دانشگاه، ش 55، 1387، ص 58-33.
دياني، محمدحسين، سنجش خوانايي نوشتههاي فارسي؛ خوانا نويسي براي كودكان، نو سوادان و نوجوانان، مشهد، كتابخانه رايانه اي، 1379.
راجردي، ويمر؛ دومينيك، جوزف آر، تحقيق در رسانههاي جمعي، ترجمة كاووس سيدامامي، تهران، سروش و مركز تحقيقات مطالعاتي و سنجش برنامهاي،1384.
ساروخاني، باقر، روشهاي تحقيق در علوم اجتماعي، (ويراست 2)، تهران، پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي، 1386.
سورين، ونر و تانكارد، جيمز، نظريههاي ارتباطات، ترجمةعليرضا دهقان، تهران، دانشگاه تهران، 1381.
دلاور، علي، مباني نظري و عملي پژوهش در علوم انساني و اجتماعي، تهران، مدرسه، 1380.
فاضلي، نعمتالله، «آموزش، تحقيق، ترويج (تحليل محتواي نامه علوم اجتماعي)»، نمايه پژوهش، 1376، ص99-100.
فضلالهي، سيفاله، «ارزشيابي و تحليل محتوا ي كتاب زبان انگليسي سال سوم راهنمايي تحصيلي بر اساس مدلهاي تحليل محتوي و بررسي ديدگاه دبيران مربوطه»، پاياننامه كارشناسي ارشد علوم تربيتي؛ گرايش برنامه ريزي آموزشي، دانشكده تحصيلات تكميلي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد خوراسگان، اصفهان، 1374.
كريپندورف، كلوس، تحليل محتوا مباني روششناسي، ترجمة هوشنگ نايبي، تهران، ني، 1386.
گونتر، بري، روشهاي تحقيق رسانهاي، ترجمة مينو نيكو، تهران، اداره كل پژوهشهاي سيما، 1384.
گيل، ديويد و بريجت، ادمز، الفباي ارتباطات، ترجمة رامين كريميان و همكاران، تهران، مركز مطالعات و تحقيقات رسانهها، 1384.
لورنس، باردن، تحليل محتوا، ترجمه مليحه آشتياني و محمد يميني دوزي سرخابي، تهران، دانشگاه شهيد بهشتي، 1374.
مايل هروي، نجيب، نقد و تصحيح متون: مراحل نسخهشناسي و شيوههاي تصحيح نسخههاي خطي فارسي، مشهد، آستان قدس رضوي، بنياد پژوهشهاي اسلامي، 1369.
معروفي، يحيي و يوسفزاده، محمدرضا، تحليل محتوا در علوم انساني(راهنماي عملي تحليل كتابهاي درسي)، همدان، سپهر دانش، 1388.
هوستي، آل.آر، تحليل محتوا در علوم اجتماعي و انساني، ترجمة نادرسالارزاده اميري، تهران، دانشگاه علامه طباطبايي، 1373.
Allen, Bryce; Reser, David. "Content Analysis in Library and Information Science Researches". Library and Information Science Research. Vol.12, No.3 (July ـSept. 1990): 251-262.
Berelson, B (1954). Content analysis in harnd book of social psychology,vol 1,ed g.lindzey,pp:428-523.
Klare,G,R.(1963).The Measurement of readability.Ames:Iowa state university press.
* عضو هيا ت علمي دانشگاه آزاد اسلامي واحد قم
** كارشناس آموزش و پرورش ناحيه دو استان قم. دريافت: 26/3/89 ـ پذيرش: 8/7/89
1. آل.آر هوستي تحليل محتوا در علوم اجتماعي و انساني، ترجمة سالارزاده اميري، ص 12.
2. Berelson, B (1954). Content analysis in harnd book of social psychology,vol 1,ed g.lindzey,p.495.
3. باقر ساروخاني، روشهاي تحقيق در علوم اجتماعي، ص 285-284.
4. نعمتالله فاضلي، آموزش، تحقيق، ترويج (تحليل محتواي نامه علوم اجتماعي). نمايه پژوهش. ص 100.
5 باقر ساروخاني، روشهاي تحقيق در علوم اجتماعي، ص287
6. علي دلاور، مباني نظري و عملي پژوهش در علوم انساني و اجتماعي، ص284-280.
7 باقر ساروخاني، روشهاي تحقيق در علوم اجتماعي، ص 316.
8. Recording Unit
9 آل.آر هوستي تحليل محتوا در علوم اجتماعي و انساني، ص 221.
10. Predictive validity
11. Concurrent validity
12 Construct validity
13 آل.آر هوستي تحليل محتوا در علوم اجتماعي و انساني، ص226
14. Discourse
15 آرتور آسابرگر، روشهاي تحليل رسانهها، ص 158 – 157.
16 ويمر راجردي و جوزف آر دومينيك، تحقيق در رسانههاي جمعي، ص 225.
17. Readability for mula
18. Klare,G,R, The Measurement of readability.Ames:Iowa state university press, p.34.
19.Ibid, p.1.
20 ورنر سورين و جيمز تانكارد، نظريههاي ارتباطات، ترجمة عليرضا دهقان، ص 208-192.
21 -Lively
22 - pressey
23 -Sherman
24 -Kitson
25 - Lorge
26 - Flesch
27. ورنر سورين و جيمز تانكارد، نظريههاي ارتباطات، ترجمه عليرضا دهقان، ص 184.
28 محمدحسين دياني، سنجش خوانايي نوشتههاي فارسي؛ خوانا نويسي براي كودكان، نو سوادان و نوجوانان، ص 11-12.
29 همان، ص13
30 -Robert gunning fog
31. همان، ص58
32 - Wilson taylor
33. يحيي معروفي و محمدرضا يوسفزاده، تحليل محتوا در علوم انساني(راهنماي عملي تحليل كتابهاي درسي)، ص 144.
34. سيف اله فضلالهي، «ارزشيابي و تحليل محتوا ي كتاب زبان انگليسي سال سوم راهنمايي تحصيلي بر اساس مدلهاي تحليل محتوي و بررسي ديدگاه دبيران مربوطه»، پاياننامه كارشناسي ارشد علوم تربيتي، ص 60.
35. powers- sumner- kearl
36 2026/2- (0455/0*ميانگين هجاها) + (0778/0*ميانگين طول جملات) = سطح كلاسي
37 7971/2- (0455/0*ميانگين هجاها) + (0778/0*ميانگين طول جملات) = سطح سني (معروفي و همكاران،1388، ص 142)
38 - Flesch- kincaid formul
39 يحيي مصروفي و محمدرضا يوسفزاده، تحليل محتوا در علوم انساني (راهنماي عملي تحليلي كتابهاي درسي) ص 142
40 7971/16- (8/11*ميانگين تعداد هجاها در هر كلمه) + (39/0*ميانگين طول جملات) = سطح كلاسي
41 59/10- (8/11*ميانگين تعداد هجاها در هر كلمه) + (39/0*ميانگين طول جملات) = سطح سني
42. سيفاله فضلالهي «ارزشيابي و تحليل محتواي كتاب زبان انگليسي سال سوم راهنمايي تحصيلي بر اساس مدلهاي تحليل محتوي و بررسي ديدگاه دبيران مربوطه، پايان نامه كارشناسي ارشد علوم تربيتي، ص 64 ـ 61.
43. رضا جعفري هرندي، و ديگران، «تحليل محتوا روشي پركار در مطالعات علوم اجتماعي،رفتاري و انساني،با تاكيد بر تحليل محتواي كتابهاي درسي»، روششناسي علوم انساني حوزه و دانشگاه، ش 55، ص 56.