تقابل رويكردهاي معرفت‌شناسي پژوهش كمّي و كيفي در علوم انساني و طبيعي: با تأكيد بررويكرد معرفت‌شناسي تلفيقي

سال سوم، شماره اول، بهار و تابستان 1390، صفحه 59 ـ 74

Pazhuhesh, Vol.3. No.1, Spring & Summer 2011-12

عباس شكاري* / محمد حسين پور**

چكيده

هدف اين مقاله، شناسايي مفهوم و ماهيت پژوهش كمي و كيفي، درعرصة تحقيقات علوم انساني، اجتماعي و طبيعي مي باشد. در اين مقاله ضمن پاسخ به تقابل ها، راه حل گريز از اين تقابل معرفت شناسانة فرسايشي در عرصة علوم انساني و طبيعي بيان شده است و مشخص مي شود نظريه، پارادايم ها، راهبردها و روش شناسي در پژوهش كيفي درهم تنيده شده اند و بر اين فرض استوار است كه رفتار انسان مي تواند بر مبناي واقعيت اجتماعي و به كمك روش شناسي هايي كه از منطق قياسي و كل گراي علوم طبيعي پيروي مي كنند، مورد مطالعه قرار گيرد؛ اما در تحقيق كيفي، ماهيت هاي مبادي علوم و مفروضات آنها، دچار تغييروتحول مي شوند، همچنين در هزارة سوم تحقيق كيفي گرايانه برعكس پژوهش كمي گرايانه در علوم انساني و طبيعي، يك اقتضاي اجتماعي و فرهنگي محسوب مي شود كه حاكي از تقابل اين دو رويكرد است و براي رفع اين تقابل معرفت شناسانه، ديدگاه سوم يعني: رويكرد معرفت شناسي تلفيقي پيشنهاد مي شود كه منبعث از تفكرات دين مبين اسلام است كه دو رويكرد معرفت شناسي كمي گرا و كيفي گرا در عرصة علوم انساني و طبيعي را به شكل مكمّل،برهم افزايانه و تلفيقي به كار مي گيرد.

كليدواژه ها: پژوهش كمي و كيفي، علوم انساني و طبيعي، معرفت شناسي اثبات گرايي و تفسيري، رويكرد معرفت شناسي تلفيقي.


* استاديارگروه علوم تربيتي دانشکده علوم انساني دانشگاه کاشان.                                Abbasshekari45@gmail.com

** استاديار دانشگاه آزاد اسلامي، واحد علوم وتحقيقات، خوزستان.                                    Hossinpour6@Yahoo.com

دريافت: 12/10/89 ـ پذيرش:11/12/89


 

مقدمه

در پژوهش علوم انساني، انتخاب رويكرد پژوهش براي پي بردن به واقعيت، بر پاية ديدگاه هاي فلسفي استوار است.1 فيلسوفان طي چند قرن، به پژوهش در مورد ماهيت تحقيق علمي پرداخته و مكاتب فكري مختلفي را پديد آورده اند. پژوهشگران علوم اجتماعي تحت تأثير مكتب هاي فكري همچون؛ اثبات گرايي2، تجربه گرايي3 و پديدار شناسي4 قرار گرفته اند. آنها مواضع معرفت شناختي خود را در اينكه چگونه بايد در رشته هاي مختلف به پژوهش بپردازند، مشخص كرده اند.5 به گونه اي كه گئورگي پوسنر بر آن است كه، چشم اندازهاي نظري براي ما فرصت انديشيدن و فهم بستر هاي آموزشي وپرورشي را به شيوة هاي معيني فراهم مي آورد. اگر فيلسوفان تربيتي و برنامه ريزان آموزشي و درسي درصدد مفهوم سازي و تدوين برنامه هاي ارزشمند براي يادگيرندگان هستند، ضرورت دارد كه درك خود را از چشم اندازهاي اين رشته ارتقا دهند. درگذر زمان افراد، تجربياتشان را بخش بندي كرده، زيربخش هايي براي آنها منظور كرده و طبقاتي تشكيل داده اند. اين فعاليت ها به قصد درك تجربه ها و مديريت حجم زيادي از داده هاي مرتبط به آنها بوده است. اين بخش ها، ديسيپلين ها، حوزه ها، يا قلمروهاي معرفتي هستند. وگئورگي بوشامپ بر آن بود كه همة نظريه ها از سر حوزة معرفتي كلان مانند: علوم انساني، علوم طبيعي و علوم اجتماعي بر مي آيند.

در اين راستا اين بخش هاي معرفتي، به مثابه قلمروهاي بنيادي معرفت در حد اعلايي ثبات خود را به دست آورده اند. براي مثال، تحقيق در بخش معرفتي انساني يا علوم انساني، زيربخش هايي همچون فلسفه، موسيقي، هنر و ادبيات قرار دارند. زيربخش هاي معرفتي تحقيق، همچون تاريخ، جامعه شناسي، روان شناسي، مردم شناسي و ... در قلمرو معرفتي علوم اجتماعي قرار دارند. و تحت حوزة معرفتي علوم طبيعي، زيربخش هايي نظير: شيمي، فيزيك، زيست شناسي، زمين شناسي و ازاين قبيل علوم، جاي گرفته اند. همچنين بوشامپ شك دارد كه آيا از اين بخش هاي معرفتي تحقيق در علوم، معرفت كاربردي نظير: تحقيق در زمينة امور معماري، پزشكي، مهندسي، تعليم وتربيت، حقوق و غيره حاصل مي آيد يا خير؟ آنچه قلمروهاي معرفتي كاربردي از رشته هاي علمي متمايز مي سازد اين است كه معارف كاربردي، محتواي خود را از رشته هاي علمي اخذ مي كنند. براي مثال، قلمرو معرفتي تحقيق در تعليم وتربيت متشكّل از تحقيق در روان شناسي، جامعه شناسي، زيست شناسي، تاريخ و فلسفه است، آن گاه دربارة رشد و بالندگي انسان بحث به ميان مي آورد. تعليم وتربيت، بسياري از مواضع غايت محور خود را از فلسفه اخذ مي نمايد و از زيست شناسي مدد مي گيرد. آنچه تعليم وتربيت را به حوزة معرفتي تبديل مي كند، شيوه اي است كه براساس آن، معرفت را از رشته هاي گوناگون به هم درآميخته و قواعد و دستورالعمل هايي را براي كاربرد معرفت به وجود مي آورد.6 در اين مقاله سعي شده است توجه خوانندگان را به مسائل معرفت شناختي كمي و كيفي پژوهش در علوم انساني در مقابل تحقيق در علوم طبيعي، متمركز كنند، و در مورد تحليل مفهوم كميت و كيفيت و در پي آن، توضيحاتي دربارة نحوة شكل گيري و برخي پيش فرض هاي رويكردهاي پژوهش كمي و كيفي ارائه خواهد شد.

اهداف تحقيق

1. بررسي تحقيق در شكل هاي دانش كمي وكيفي گرا در علوم انساني، اجتماعي و طبيعي؛

2. مطالعه تقابل با مسائل معرفت شناختي كمي و كيفي پژوهش در علوم انساني و طبيعي؛

3. تحليل رويكردهاي تقابل كمي و كيفي پژوهش در علوم انساني و اجتماعي با طبيعي؛

4. تبيين كاربست روش پژوهش كمي و كيفي در علوم انساني و اجتماعي و علوم طبيعي؛

5. راه حل گريز از اين تقابل معرفت شناسانة فرسايشي در عرصة علوم انساني و طبيعي چيست؟

6. رويكرد معرفت شناسي كمي گرا و كيفي گرا تلفيقي منبعث از تفكرات دين مبين اسلام چه ويژگي هايي دارد؟ وچگونه در عرصة علوم انساني و طبيعي به شكل مكمّل، برهم افزايانه و تلفيقي تأثير گذار است؟

روش تحقيق

اين مطالعه از نوع پژوهش كيفي مي باشد كه با روش تحقيق توصيفي انجام شده است. محققان بدون دخل وتصرف ابتدا درصدد بررسي تحقيق در شكل ها ي گوناگون دانش و شناسايي مفهوم و ماهيت روش پژوهش كمي و كيفي در علوم انساني و طبيعي برآمده اند و تقابل رويكردهاي كمي و كيفي پژوهش را در علوم انساني و اجتماعي با علوم طبيعي، مقايسه كرده و نيز كاربست روش پژوهش كمي و كيفي در علوم انساني و اجتماعي و علوم طبيعي را تبيين نموده اند.

مفهوم پژوهش كمي

از نظر هالووي7 و ويلر8 پژوهش كمي به مثابه كوششي مستمر، نظام مند و عيني براي بررسي و آزمايش علوم بشري، توليد دانش جديد و ارتقاي سطح معرفت علمي بشر در پرتو كار پژوهش است.9 پژوهش كمي با اين موضوع سروكار دارد كه پديده هاي مورد مطالعه تا چه اندازه اي از صفات، ويژگي ها و كيفيت هاي مشخصي برخوردار بوده است. اين پژوهش غالباً مبتني بر ملاحظات نظري يا تجربي و كمي سازي (اندازه گيري) است.10 «ازنظر محققان كمي، تبيين، بدون اندازه گيري، بي اساس بوده و تا زماني كه مفاهيم يك نظريه به طور تجربي سنجش و آزمون نشده باشند، بي فايده اند.»11 به عبارت ديگر، در اين رهيافت، «پژوهش، فرآيندي عيني، صوري و نظام مند است كه در آن داده هاي عددي براي كمي سازي پديده ها و دستيابي به نتايج مورد نظر به كار مي رود.»12 رهيافت كمي غالباً با رويكرد پوزيتيويستي13 (اثبات گرايي) و تجربه گرايي شناخته شده و رابطة تنگاتنگي با آن دارد. اين رهيافت، كه رفتار انسان را بر مبناي واقعيت اجتماعي و به كمك روش شناسي هايي كه از منطق قياسي علوم طبيعي پيروي مي كنند، مورد مطالعه قرار مي دهد.14 و ازنظر بارل و مورگان15 «پوزيتيويسم نوعي معرفت شناسي است كه با جستجوي سامان مندي ها و روابط علّي بين عناصر تشكيل دهندة آن، درپي تبيين و پيش بيني رخدادهاي جهان اجتماعي است.»16 كولاكووسكي،17 پوزيتيويسم را مشتمل بر چند اصل مي داند؛

اصل پديده گرايي: كه فقط بر تجربه تأكيد دارد و تمام امور انتزاعي بايد كنار گذاشته شود.

اصل نام گرايي: كه واژه ها، تعميم ها و امور انتزاعي و مانند آن، پديده هاي زبان شناختي بوده و بينش جديدي نسبت به جهان اطراف ازآن به دست نمي آيد.

جدايي واقعيت ها از ارزش ها

وحدت روش علمي18

رويكرد كمي با الهام از پارادايم پوزيتيويسمي از گونه هستي شناسي پيروي مي كند كه در آن، دنياي اجتماعي همچون دنياي فيزيكي، واقعي و مستقل از ذهن انسان در نظر گرفته مي شود، و الگوها و نظم هايي كه در دنياي اجتماعي موجود مي باشند، جداي از چگونگي ادراك يا تفسيري كه از آن به عمل مي آيد، وجود عيني دارند و مي توان با ابزارهاي علم، آنها را كشف نمود. در اين رويكرد، هدف از شناخت، توصيف پديده هايي است كه مي توان آنها را تجربه نمود. بنابراين، شناخت پديده هاي مافوق تجربي (متافيزيك)، ممكن نيست. همچنين در ديدگاه پوزيتيويسم، واقعيت را شامل امور عيني، قابل مشاهده و اندازه گيري و پيش بيني، تلقي مي كنند. بديهي است كه پديده هايي كه در علوم مختلف به عنوان مظاهر واقعيت بررسي مي شوند، صورت هاي متفاوتي دارند. اما از ديدگاه پوزيتيويسم واقعيت به هر شكلي كه تظاهر كند، قابل مشاهدة عيني مي باشد و «اساساً قابل درك از راه حواس است. ادراك حسي در حقيقت نقطة تلاقي هستي شناسي و معرفت شناسي پوزيتيويستي و محل تلاقي ذهن و عين است؛ گويي ديواري است كه ذهن را از واقعيت جدا مي كند»،19 مسلماً واقعيت، موضوع هر علمي كه باشد، در كليت آن قابل مشاهده نيست. لذا براي شناخت آن بايد بنيادي ترين و بسيط ترين اوصاف و خواص آن را از راه تجربة حسي مشاهده كرد. اين بنيادي ترين خواص كه متناظر با بنيادي ترين ادراكات حسي است، پديدآورندة چيزي است كه در عرف پژوهش هاي آمپريستي- پوزيتيويستي به داده هاي محض ـ يا طبيعي و خالص ـ شهرت دارد. منظور از داده هاي محض، آن گونه واقعيت هايي است كه جز به صورت موجود، كه ادراك شده اند، به شكل ديگري قابل ادراك و تفسير نيستند. به اين ترتيب، «در پوزيتيويسم، سعي بر آن است كه در مشاهدة پديده ها، خود را از تفسيرهاي چندگانه كه از آن بوي ذهن گرايي و نسبيت مي آيد، وارهاند.»20

بر مبناي معرفت شناسي پوزيتيويستي؛ علم، روشي براي نيل به واقعيت ها و فهم جهان به منظور پيش بيني و كنترل آن است. جهان اطراف ما بر مبناي قوانين مشخص عمل مي كند و تنها در صورتي كه رهيافت خاصي از روش علمي به كار گرفته شود، مي توان آنها را شناخت.21 همچنين، فرض مي شود كه محقق و پژوهش شونده، هستي هايي مستقل از هم هستند. بنابراين، محقق قادر به مطالعة پديدة مورد نظر، بدون تأثيرگذاري يا تأثيرپذيري از آن است.22 همچنين بايد اضافه كرد كه در معرفت پوزيتيويستي، تجربيات و ادراكات حسي بنيادين، مولد باورهاي بنيادين هستند؛ باورهايي كه صحت آنها مسبوق به شهادت حواس است نه چيزي ديگر.23 آنچه براي بحث ما اهميت فراوان دارد، آن است كه كميت گرايان همان اصول هستي شناختي و معرفت شناختي را كه در مورد پديده هاي طبيعي اعمال مي كنند، دربارة پديده هاي انساني هم قابل اعمال مي دانند. پس ازنظر آنان، پديده هاي انساني به روش عيني كمي قابل مشاهده هستند. لذا نه تنها اَعمال و رفتارهاي انساني مشهود، بلكه، نگرش ها و ارزش ها نيز با اين روش، قابل مشاهدة عيني مي باشند.

در رويكرد پوزيتيويستي كه به شدت عينيت گرا مي باشد، تصور اين است كه ذهن گرايي آينه وار واقعيت را بدون دخل وتصرف در خود منعكس مي كند. لذا فرض بر اين است كه باورها، ارزش ها و نظام مفهومي محقق در ادراكات او از واقعيت دخالت نمي كنند. اما مخالفان و منتقدان ديدگاه آمپريستي- پوزيتيويستي كه طيف وسيعي از فلاسفه و انديشمندان ساير رشته هاي علوم اجتماعي و انساني را تشكيل مي دهند، اين عينيت گرايي افراطي را زير سؤال برده اند.24 به طوري كه از نظر منتقدان پوزيتيويسم، ادراك و حقيقت محض و خالص وجود ندارد. هم ادراك از عوامل متعدد متأثر مي شود و هم حقيقت از چندين صافي بايد بگذرد. بنابراين، واقعيت نيز به صورت عيني آن، قابل دسترسي نيست.

بايد توجه شود كه اين انتقادها، نه فقط بر پوزيتيويسم در علوم اجتماعي و انساني بلكه در كليت آن وارد است. لذا، اين انتقادها با شدت بيشتري در مورد پوزيتيويسم در تحقيقات اجتماعي– انساني مصداق پيدا مي كند. درهرحال به عقيدة اين منتقدان، زبان، ذهن، ارزش، فرهنگ وتاريخ ديد انسان را دربارة حقيقت و واقعيت تحت تأثير قرار مي دهند.

مفهوم كيفيت در پژوهش كيفي

از سير تاريخي كلمة كيفيت به دست مي آيد كه ارسطو، مقولة كيف را در مقابل كم بررسي كرده است. وي مقولة كيف را به اموري تعريف كرده است كه «به موجب آن مي توان گفت مردم [يا اشياء] چنين يا چنانند»؛ مثلاً عادل اند يا خويشتن دارند. او مقولة كيف را به انواعي تقسيم كرده است و آن را شامل اموري از قبيل عادات و حالات نفساني، قابليت ها و استعدادهاي ذاتي مثل قدرت جسماني و استعداد تندرستي، پاره اي ويژگي هاي اشياء -مثل مزه، بو، سردي و گرمي كه تغييرات يا انفعالاتي را در اشخاص يا اشياء به وجود مي آورند- ايجاد مي كنند. بارزترين و بديهي ترين خصيصه هاي امور كيفي، عدم قابليت آنها براي اندازه گيري كمي خواهد بود و بديهي است كه بر مبناي منطق ارسطويي، نمي توان با مقياس هاي كمي، امور كيفي را اندازه گرفت، بر حسب ضرورت مي توان آنها را تنها بر پاية مقياس هاي رتبه اي سنجيد كه در پژوهش كمي ارزش علمي متناسبي بر آن مترتب نيست.25 لذا مفهوم كيفيت، صفات و ويژگي هاي معيني هستند كه در پديده اي جمع باشد. در معيار قضاوت هم امري را با كيفيت مي دانيم كه انتظارات و اهداف خاصي را تأمين كرده باشد. البته ممكن است همة ويژگي هاي سازنده كيفيت خود لزوماً ازجمله امور كيفي نباشد. ازآن جايي كه كيفيت مي تواند تركيبي از اوصاف باشد، برخي از آنها مي توانند ويژگي هاي كمي باشد. مثلاً بعضي از معيارهاي يك دانشگاهِ با كيفيت، مي تواند استادان با مدرك تحصيلي بالا، آزمايشگاه ها و كارگاه هاي مجهز، تعداد مقالات و كتب منتشره باشد كه همگي كم وبيش جنبة كمي دارند. بنابراين، ملاحظه مي شود كه در بسياري از موارد، كميت و كيفيت دو روي يك سكه هستند؛ اما مقصود ما از مفهوم كيفيت در تحقيق حاضر، پژوهش كمي با كيفيت بالا نيست؛ بلكه مراد پژوهشي است كه از جهات خاصي با پژوهش كمي تفاوت هاي ماهوي داشته باشد.

پژوهش كيفي را اگرچه سابقة طولاني دارد، ولي حقيقت آن است كه روش كيفي به صورتي كه امروزه در حوزه تحقيقات علمي مطرح است در قرن نوزدهم آغاز و در قرن بيستم شكل گرفته و توسعه يافت؛ در اواخر اين قرن به تدريج به طور نسبي از سيطره روش كمي خارج شد. پژوهش كيفي در علوم اجتماعي و انساني، در سه دهه آخر قرن بيستم كاربرد روزافزوني در حوزه هاي مختلف تخصّصي و دانشگاهي پيدا كرده است. اين نوع پژوهش اتكا به روش هاي كمي را براي فهم پديده هاي انساني ناكافي دانسته و به ويژگي هاي ذهن ناظر بر رفتار انسان ها، اهميت اساسي مي دهد.26 پژوهش كيفي، حوزه اي از پژوهش در نوع خود بوده و طيفي از واژه ها، مفاهيم و مفروضات پيچيده و مرتبط با هم آن را در برگرفته است. دنزين و لينكلن27 با وام گيري از نيلسن و ديگران پژوهش كيفي را حوزه اي ميان رشته اي28، فرارشته اي29 و [احياناً] ضد رشته اي30 تعريف مي كنند كه علوم انساني، اجتماعي و طبيعي را به هم پيوند مي زند. از نظر آنها، «پژوهش كيفي در آن واحد، معاني متفاوتي دارد و ماهيتاً چند پارادايمي است».31 دست اندر كاران اين رويكرد عنايت ويژه اي به اهميت رهيافت چند روشي داشته و خود را متعهد به رويكرد طبيعت گرايانه و فهم تفسيري تجربيات انساني مي دانند. از سوي ديگر اين حوزه ماهيتاً سياسي بوده و متأثر از مواضع اخلاقي متعددي است.32 با اين حال پيدا كردن يك گواه واضح و شفاف در اينكه پژوهش كيفي چيست؟، مشكل است. اين امر اساساً به اين واقعيت مربوط مي شود كه در پژوهش كيفي، نظريه و روش شناسي با يكديگر گره خوده اند.33 تنوع و پيچيدگي هاي زيادي در پارادايم ها، راهبردها و روش هاي پژوهش كيفي وجود دارد.34 بدين ترتيب كه نظريه، پارادايم ها، راهبردها و روش شناسي در پژوهش كيفي با يكديگر تركيب، تلفيق و درهم تنيده شده اند.

ازنظر اشتراوس و كوربين35پژوهش كيفي نوعي پژوهش است كه يافته هاي آن، حاصل روش هاي آماري يا ساير شيوه هاي كمي سازي نيست.36 برنز و گراو37 پژوهش كيفي را «روشي براي كسب معرفت ازطريق كشف معاني پديده ها مي دانند كه با استفاده از رويكرد كل نگرانه، موجب فهم عميق پديده هاي پيچيده مي شود».38 لذا در مجموع و به زبان ساده پژوهش كيفي روش شناختي و فراگيري در بارة تجربيات مختلف انسان ها از منظر خود آنهاست؛ مثلا فرايند چرخه اي تحليل سارانتاكوس، به عنوان يك روش تحليل كيفي و مشتمل بر سه مرحله تقليل داده ها، سازماندهي و تفسير39 مي تواند در پژوهش هاي كيفي مورد استفاده قرار گيرد.

بدين ترتيب مي توان گفت كه تعريف پژوهش كيفي كار آساني نيست، و اين نكته را زماني مي توانيم به طور عميق دريابيم كه دربارة اين نوع پژوهش، به دانش كافي دست يافته باشيم. بنا به تعريف پاول:

درصورتي كه زمينه اي خاص در پژوهش تا آن حد شناخته شده باشد كه امكان الگوسازي مقدماتي، تنظيم فرضيه يا حتي ارائه نظريه درخصوص آن وجود داشته باشد، مي توان از رويكرد اثبات گرا و روش هاي كميت پذير آن استفاده كرد؛ اما اگر اطلاعات موجود در يك زمينه خاص چنان اندك باشد كه حتي تشخيص اينكه نادانسته ها كدامند، خود مساله ساز باشد، بايد از رويكرد طبيعت گرايانه و روش هاي كيفي تر ازآن بهره جست.40

در اينجا بيان پاول، بيش ازآنكه تعريف پژوهش كيفي باشد، توضيحي كلّي دربارة زمينه و شرايط استفاده از پژوهش كيفي است و عبارت رويكرد ناتوراليستي و روش هاي كيفي تر از آن، ما را در ابهام باقي مي گذارد. درحالي كه تعريف نلسون و نويسندگان همكارش روشنگرتراست. به نظر ايشان، پژوهش كيفي خود يك حوزه دانش و پژوهش بين رشته اي، فرابين رشته اي، و گاه ضد رشته اي است كه مي توان آن را در انواع رشته هاي علوم انساني و علوم اجتماعي و حتي برخي از علوم طبيعي به كار برد. اين فرايند، از بسياري از پارادايم ها، ديدگاه ها و جريان هاي معرفت شناختي، تغذيه و تقويت مي شود، انواع روش ها و فنون و ابزارهاي پژوهش را به كار مي گيرد و هدف آن بيشتر درك و فهم پديده است، تا پيش بيني وضعيت هاي گوناگوني كه در فرايند تحقيقات كمي گرا وكيفي گرا نمايان شود.

در واقع پژوهش كيفي، هم زمان دو تنش عمده را درخود مي پروراند و واجد تقابل وتناقض است: از يك سو درتلاش است، تجربه هاي انساني را با مفاهيم دقيق پوزيتيويستي، پساپوزيتيويستي، انسان مدارانه و طبيعت گرايانه تحليل كند، و از سويي به دليل تأثيرپذيري از جريان هاي هرمنوتيكي، پساتجربي،41 پست مدرن و فمينيستي، ناگزير از نگاه و تحليلي انتقادي به همه چيز ازجمله مباني انسان مدارانه و طبيعت گرايانه است. بنابراين قائل به ديدگاه هاي نه چندان همسو و بلكه غيرهمسوي پست مدرن و طبيعت گرايانه، و چشم اندازهاي انتقادي و انسان مدارانه است.42 دراينجا تعريف پژوهش كيفي، بدون اشاره به پژوهشگر چنين پژوهشي نارسا خواهد بود، چون انجام پژوهش هايي با تعريف بالا از عهده هر مبتدي كم دانشي بر نمي آيد و پژوهشگر پژوهش كيفي، نه تنها لازم است پژوهش هاي كمي را بشناسد، بلكه بايد ازهرگونه ديدگاه و راه و روش يك بُعدي و خطي، بركنار باشد. در واقع، پژوهشگري كه پژوهش كيفي انجام مي دهد، مي تواند «نقش هاي متفاوتي اختيار كند؛ مثلا دانشمند، طبيعت گرا، پژوهشگر ميداني، روزنامه نگار، منتقد اجتماعي، هنرمند، مقاله نويس، تدوين گر فيلم و تهيه كننده كولاژها در هنرهاي بصري و مفهومي باشد».43 دراين راستا شكاري مي نويسد: بايد در بحث آسيب شناسي علوم انساني از رويكرد سخت افزاري (كمي گرا) دوري جست و به رويكرد نرم افزاري (كيفي گرا) به مسائل معرفت شناختي در علوم انساني توجه كرد و چه بهتر است كه به صورت پي در پي درتحقيقات علوم انساني به ويژه علوم تربيتي، علوم ارتباطي، روان شناسي، تاريخ، جامعه شناسي و مطالعات فرهنگي و ادبي، استفاده كرد.

پژوهش كيفي، بيشتر در علوم اجتماعي و انساني مثل مردم شناسي، علوم تربيتي، علوم ارتباطي، روان شناسي، تاريخ، باستان شناسي، جامعه شناسي، مطالعات فرهنگي و ادبي، علوم سياسي، مديريت، مددكاري، كتاب داري و اطلاع رساني، همچنين در برخي از شاخه هاي علوم طبيعي مثل مطالعات باليني و پرستاري استفاده مي شود و معمولا پژوهشي تركيبي است. به اين معنا كه از مجموعه اي از روش ها، ابزارها و فنون- مثل مطالعه موردي، تجربة شخصي، درون نگري، شرح حال، روايت، مشاهده مشاركتي، مشاهدة غيرمشاركتي، مصاحبه عميق، انواع بشرساخته ها، فراورده هاي فرهنگي و انواع متون مبتني بر مشاهده، متون تاريخي و متون تعاملي و بصري- بهره مي گيرد و گسترة وسيعي از روش هاي تأويل و تحليل هاي تفسيري را مي پوشاند. در واقع، به قول ريچاردسون «پژوهش كيفي، تلاشي براي درك و شناخت پديده اي از انواع جهات و زاويه ها و درگير شدن در فرايندي شبيه متبلوركردن پديده مورد بررسي است».44

تاريخچة پژوهش كيفي

پژوهش هاي كيفي از زماني آغاز شدند كه نظريه پردازان علوم اجتماعي مدرن، بررسي فرايندها و الگوهاي جامعه شناسي را آغاز كردند و پيش فرض اين بررسي ها اين بود كه مي توان جهان و مردم جهان را به صورت عيني مشاهده و مطالعه كرد. يكي از مشهورترين آن، روش پژوهش كيفي پديدارشناختي است كه وان منن در سال هاي 1981، 1994، 1996، 1997و 2002 مقالاتي در تحليل و تبيين تجربيات زندگي ازطريق تأثير گذاري اعمال و رفتارهاي محقق و نيز نگرش ها و ارزش ها، بر فرايند تحقيق كيفي برخلاف كمي، قابل مشاهدة عيني است.

به لحاظ پارادايمي پژوهش كيفي، ذيل پارادايم طبيعت گرايانه و تفسير گرايي قرار مي گيرد كه در آن بر روش هايي كه جهان اجتماعي، ساخته و فهميده مي شود، تأكيد مي گردد. اين رهيافت، طيف گسترده اي از رويكردهاي فلسفي همچون تعامل گرايي نمادين، پديدارشناسي، روش شناسي مردم نگارانه و هرمنوتيك را در بر مي گيرد. از منظر هستي شناسي، در پارادايم طبيعت گرايانه هيچ واقعيت بيروني ازپيش تعريف شده اي وجود ندارد؛ بلكه، واقعيت ها به مدد ادراك و برداشت مشاركت جويانه ساخته مي شود. ازنظر آنها واقعيت واحد و مجردي جدا از برداشت و ادراك ما وجود ندارد و انسان ها مي توانند تجربيات متفاوتي از پديده هاي واحد داشته باشند. افراد در تلاش هستند تا براي معنا دادن به زندگي، نظمي بر جهان مورد درك خود اعمال كنند و معاني، منوط به شناخت انسان هاست، نه عنصري كه خارج از ذهن آنها قرار دارد. اطلاعات با سيستم شناختي انسان ها برخورد مي كنند، غربال مي شوند، تعبير، تفسير و تغيير مي يابند كه شايد توسط دانش شناختي موجود در سيستم آنها طرد شوند و لذا، دانشي است مخصوص به خود، كه هدفمندانه ساخته مي شود.45 از سوي ديگر پژوهشگر و پژوهش شونده، از ديدگاه طبيعت گرايانه و تفسيري به لحاظ معرفت شناسي آنچنان به هم گره مي خورد كه مي توان گفت؛ يافته هاي پژوهش، همان آفرينش و تكوين واقعي، خودِ فرآيند پژوهش است. از ديدگاه محقق(شناسا) و موضوع شناسايي در طول پژوهش همديگر را مي آفرينند و دانش برآمده از معناي پديده هاي مورد مطالعه است.

محقق براي كسب داده ها با موضوع مورد مطالعه در تماس و تعامل است. ممكن است در فرايند پژوهش، محقق و موضوع پژوهش تغيير كنند. معرفت، به بستر و زمان وابسته است.46 داده هاي كيفي با تأكيد بر تجربة واقعي و كنوني افراد براي كشف معاني كه آنها براي حوادث، فرايندها و ساختارهاي زندگي خود قائل هستند، تناسب بيشتري دارد.47 اين داده ها با توسل به پرسش هاي مستقيم و توصيف دقيق موقعيت ها، حوادث، تعاملات و رفتارهاي مشاهده شده، پيش بيني عميق و جامعي را به دست مي دهد. 48همان طور كه گفته شد، رويكرد كيفي از منظر هستي شناسي شامل اعمال، فعاليت ها، گفتارها، نهاد ها و ساختارهايي مي باشد كه به صورت تاريخي و در متن جامعه با مشاركت انسان ها ساخته وپرداخته مي شود. معرفت شناسي ديدگاه كيفي، بر فهم متكي است و فهم نيز حاصل تفسير موقعيت هاي اجتماعي- انساني مي باشد. در مجموع معرفت، خالي از ذهنيت و تأثير ارزش ها نيست. برخي از تفسيرگرايان، به ويژه طرفداران مكتب انتقادي فرانكفورت، اصولاً وجود معرفت كاملاً عيني را در باب مسائل اجتماعي – انساني ناممكن تلقي كرده اند. از ديد نظريه پردازانِ اين رويكرد، معرفت هم مي تواند نقش پاسداري از ارزش ها را بر عهده داشته باشد و هم دگرگون كردن آنها را. معرفت در نقش دگرگون سازي خود، حالت رهايي بخشي پيدا مي كند؛ به اين معنا كه به باور معتقدان به اين مكتب، معرفت بايد انسان ها را از قيدوبند ساختارهاي منسوخ، مخصوصاً ساختارهاي سياسي تبعيض آميز، رهايي بخشد.49 اگرچه روش شناسان كيفي از كمي گرايان به دليل تبيين تك خطي تقليدگرايي پارادايمي و عدم توجه به زمينه هاي پديده هاي مورد مطالعه، نقد مي كنند؛ اما خود نيز با نقد هايي چون عدم تكرارپذيري و تعميم پذيري يافته ها مواجه اند.50 ريچاردز محدوديت اصلي روش هاي كيفي را ميزان داده ها، پيچيدگي تحليل ها، جزئيات ثبت مقولات و انعطاف پذيري و توان تحصيل آن بر شمرده اند.51 يافته هاي كيفي، قابل اعتماد و اطمينان نيستند چون به روش قابل فهم و منطقي ارائه نمي شوند و هيچ موضوعي در آن تأكيد نمي گردد.52 ماهيت بسيار ذهني اين رهيافت، نتايج حاصل را به نتايج شخصي و نامتعارفي مبدل مي سازد كه امكان به كار گيري آنها در شرايط خارج از محيط پژوهش، دشوار است. در خصوص معرفت شناسي رويكرد تفسيري همين بس كه معرفت در اين ديدگاه بر پاية فهم و استدلال شكل مي گيرد و لزوماً ادراكي حسي مترتب بر آن نيست. كليد فهم در تحقيقات كيفي گرا نيز تفسير است و تشكيل معرفت برمبناي تفسير و فهم مي باشد.

نتيجه گيري

از آنجا كه نظريه و روش شناسي در پژوهش كيفي با يكديگر گره خورده اند و نيز تنوع و پيچيدگي هاي زيادي در پارادايم ها، راهبردها و روش هاي پژوهش كيفي وجود دارد، مي توان چنين استنباط كرد كه نظريه، پارادايم ها، راهبردها و روش شناسي در پژوهش كيفي با يكديگر تركيب، تلفيق و درهم تنيده شده اند. همچنين پژوهش كمي درصدد بررسي وتعيين صفات، ويژگي و كيفيت هاي مشخص و قابل سنجش در علوم انساني و طبيعي است. لذا اين پژوهش غالباً مبتني بر ملاحظات نظري يا تجربي و كمي سازي (اندازه گيري) است. از نظر محققان كمي، تبيين، بدون اندازه گيري، بي پايه و اساس بوده و تا زماني كه مفاهيم يك نظريه به طور تجربي سنجش و آزمون نشده اند، بي فايده اند. بنابراين در اين رهيافت، پژوهش فرآيندي عيني، صوري و نظام مند است كه در آن داده هاي عددي براي كمي سازي پديده ها و دستيابي به نتايج مورد نظر به كار مي آيد. كميت گرايان همان اصول هستي شناختي و معرفت شناختي را كه در مورد پديده هاي طبيعي اعمال مي كنند، دربارة پديده هاي انساني هم قابل اعمال مي دانند. پس از نظر آنان، پديده هاي انساني به روش عيني كمي قابل مشاهده هستند. لذا نه تنها اعمال و رفتارهاي انساني مشهود مي باشد، بلكه نگرش ها و ارزش ها نيز با اين روش قابل مشاهدة عيني هستند. به گونه اي كه درروش پژوهش پديدارشناختي به عنوان يكي از روش هاي پژوهش كيفي برخلاف روش كمي، در تحليل و تبيين تجربه هاي زندگي در عالم حيات، هم اعمال و رفتار محقق مشهود و تأثيرگذار و هم نگرش ها و ارزش ها، با اين روش قابل مشاهدة عيني است.

با توجه به اينكه رويكرد كيفي از منظر هستي شناسي شامل اعمال، فعاليت ها، گفتارها، نهاد ها و ساختارهايي مي باشد كه به صورت تاريخي و در متن جامعه با مشاركت انسان ها، ساخته وپرداخته مي شود. معرفت شناسي ديدگاه كيفي بر فهم و استدلال متكي است، فهم نيز حاصل تفسير موقعيت هاي اجتماعي- انساني است. به لحاظ پارادايمي، پژوهش كيفي ذيل پارادايم طبيعت گرايانه و تفسيرگرايي قرار مي گيرد و در آن بر روش هايي تأكيد مي شود كه جهان اجتماعي، ساخته و درك مي شود.

رويكردهاي كمي و كيفي با دو ذره بين متفاوت به «واقعيت» و «معرفت» مي نگرند. طرفداران سرسخت روش كمي معتقدند كه همة امور از جمله مسائل انساني را مي توان و بايد با روش كمي مطالعه كرد و علمي بودن را معادل كمي بودن مي دانند؛ اما برخي از هواداران روش كيفي بر اين باورند كه مطالعه اموري كه ذاتاً تفسيربردارند، با ابزار كمي ما را از ژرف يابي باز مي دارد. ازآنجاكه رهيافت كمي غالباً با رويكرد اثبات گرايي و تجربه گرايي شناخته شده و رابطه تنگاتنگي دارد. اين رهيافت، بر اين فرض اساسي استوار است كه رفتار انسان مي تواند بر مبناي واقعيت اجتماعي و به كمك روش شناسي هايي كه از منطق قياسي علوم طبيعي پيروي مي كنند، مورد مطالعه قرار گيرد. تحقيق كيفي يك اقتضاي اجتماعي وفرهنگي است و براين اساس استوار است كه ماهيت ها و چيستي ها دچار تغييروتحول مي شوند. در اين ميان ديدگاه سومي نيز وجود دارد كه معتقد است اين دو رويكرد را مي توان به شكل متمّم يكديگر به كار گرفت؛ بايد گفت كه در بحث آسيب شناسي پژوهش در علوم انساني از رويكرد سخت افزاري (كمي گرا) دوري جست و به رويكرد نرم افزاري (كيفي گرا) به مسائل معرفت شناختي در علوم انساني توجه كرد و بهتر است كه اين تقابل به صورت پي در پي درتحقيقات علوم انساني به ويژه علوم تربيتي استفاده شود.


پي‌نوشت‌ها:

1. عباس بازرگان، مقدمه اي بر روش تحقيق کيفي و آميخته، ص 15.

2. Positivism.

3. Empiricism.

4. Phenomenology.

5. مرديت گال و ديگران، روش هاي تحقيق کمي و کيفي در علوم تربيتي و روان شناسي، ترجمة احمدرضا نصر و همکاران، ج1، ص 39.

6. ر.ک: ارنشتاين و هانكينز، نظرية برنامه درسي، ترجمة محرم آقازاده.

7. Halovi.

8. Viler.

9. حيدرعلي عابدي، «تحقيقات کيفي»، حوزه و دانشگاه، ش47، ص 61-73.

10.A. Labuschagne, "Qualitative Research-Airy Fairy or fundamental?", The Qualitative Report, v. 8, N.1, p. 100.

11.S.P. Sells, T. E. Smit. & D. H. Sprenkle, "Integration Qualitative and Quantitative Research Method: A Research model", Fam proc, N.34, p.201.

12. L.T. Carr,. "The Strengths and Weakness of Quantitative and Qualitative Research: What Method for Nursing?" Journal of Advanced Nursing, v.20, P. 716-721.

13. Positivism.

14.D. Amaratuga, D. Baldry , M. Sarshar & R. Newton, "Qualitative and Qualitative Research in the built environment, application of mixed research approach.", Work study, v. 51, N. 1, p.17-31.

15. Burrell & Margan.

16. E. S. Krauss, "Research Paradigms and Meaning Making: A Primer.", The Qualitative Report, v. 10, N. 4, p. 761.

17. Kolokowski.

18. E.S. Krauss, Op.Cit.

19. محمدجعفر پاک سرشت، «پژوهش کيفي: ريشه ها و مباني نظري»، علوم انساني، ص20.

20. همان، ص21.

21.E.S. Krauss, op.cit, p. 760.

22.J. Sale, L. Lofeld &K. Brazil, "Revisiting the Quantitative - Qualitative Debate: Implication for mixed-methods Research.", Quality & Quantity, N.36, p.44.

23.K. Lehrer, Knowledge. Clarendon, p.76.

24.محمدجعفر پاک سرشت، همان، ص22.

25. همان، ص 11.

26.A. Holliday, Doing and writing qualitative research.

27. Denzin & Lincoln.

28. Interdisciplinary.

29. Trans interdisciplinary.

30. counter-disciplinary.

31. رضا همتي، «ترکيب روش هاي کمي و کيفي: توهم يا واقعيت»، علوم اجتماعي دانشگاه علامّه طباطبايي، ش40، ص 59.

32.N. K. Denzin & Y. S. Lincoln, Strategies of qualitative research Method, p.11.

33. D. Amaratuga,D. Baldry,M. Sarshar & R. Newton, Op.Cit, p.21.

34. نجلا حريري، اصول و روش هاي پژوهش کيفي، ص 2.

35. Strauss & Corbine.

36. A. Strauss & J. Corbine, Basics of Qualitative research techniques for developing grounded theory.

37. Burns & Grove.

38. حيدرعلي عابدي، همان، ص 64.

39. ر.ک: جعفر ترك زاده، «روش پژوهش فرايند چرخه اي تحليل، روشي براي گردآوري، تحليل و استنتاج از...»، حوزه و دانشگاه روش شناسي علوم انساني به زبان فارسي- انگليسي، ش61 .

40. رونالدار پاول، روش هاي اساسي پژوهش براي كتاب داران، ترجمة نجلا حريري، ص 211.

41. Abas Shekarey & Ali Rahimi, "The Consequences of the Binary Opposition /Continuation Approaches to Modernism and Postmodernism: A Critical Educational Study", Tamara Journal for Critical Organization Inquiry, v. 5, p.68.

42. ر.ک: علي دلاور، مباني نظري و عملي پژوهش در علوم انساني و اجتماعي.

43. مارشال كاترين و كرچن ب. راسمن، روش تحقيق كيفي، ترجمة علي پارساييان و سيدمحمد اعرابي، ص197.

44. رهادوست، پژوهش كيفي چيست؟ وبلاگ مديريت تحقيقات در علوم پزشکي. 28/7/1389

http://rezamahmoodi.blogfa.com/post-75.aspx

45. E. S. Krauss, Op.Cit, p. 760.

46.E. S. Krauss, Op.Cit, p. 759.

47.A. Holliday, Op.Cit.

48.A. Labuschagne, Op.Cit, p. 100.

49. محمدجعفر پاک سرشت، همان، ص 35.

50. S. P. Sells, T.E. Smit & D. H. Sprenkle, Op.Cit, p.199-218.

51. D. Amaratuga, D. Baldry, M. Sarshar & R. Newton, Op.Cit, p. 22.

52. S. P. Sells, T.E. Smit & D. H. Sprenkle, Op.Cit, p.34:202.


منابع

ارنشتاين و هانكينز، نظرية برنامه درسي، ترجمة محرم آقازاده، جزوه درسي، كاشان، دانشگاه كاشان، 1389.

بازرگان، عباس، مقدمه اي بر روش تحقيق كيفي و آميخته، تهران، ديدار، 1387.

پاك سرشت، محمدجعفر، «پژوهش كيفي: ريشه ها و مباني نظري»، نامه علوم انساني، ش 12، تابستان و پاييز 1384، ص 9-40.

پاول، رونالدار، روش هاي اساسي پژوهش براي كتابداران، ترجمة نجلا حريري، تهران، دانشگاه آزاد، 1379.

ترك زاده، جعفر، «روش پژوهش فرايند چرخه اي تحليل، روشي براي گردآوري، تحليل و استنتاج از...»، حوزه و دانشگاه (روش شناسي علوم انساني)، به زبان فارسي، انگليسي، سال پانزدهم، ش 61، زمستان 1388.

حريري، نجلا، اصول و روش هاي پژوهش كيفي، تهران، دانشگاه آزاد اسلامي، 1385.

دلاور، علي، مباني نظري و عملي پژوهش در علوم انساني و اجتماعي، تهران، رشد، 1374.

رهادوست، بهار، پژوهش كيفي چيست؟ وبلاگ مديريت تحقيقات در علوم پزشكي، 28/7/1389

http://rezamahmoodi.blogfa.com/post-75.aspx

عابدي، حيدرعلي، «تحقيقات كيفي»، حوزه و دانشگاه، سال دوازدهم، ش47، تابستان 1385، ص 61-73.

كاترين، مارشال و كرچن ب. راسمن، روش تحقيق كيفي، ترجمة علي پارساييان و سيدمحمد اعرابي، تهران، دفتر پژوهش هاي فرهنگي، 1377.

گال، مرديت و ديگران، روش هاي تحقيق كمي و كيفي در علوم تربيتي و روان شناسي، ترجمة احمدرضا نصر و همكاران، چ سوم، تهران، دانشگاه شهيد بهشتي، 1386.

همتي، رضا، «تركيب روش هاي كمي و كيفي: توهم يا واقعيت»، علوم اجتماعي دانشگاه علامه طباطبايي، ش40، بهار1387 ص 53-88.

Amaratuga, D. , Baldry, D. , Sarshar, M. & Newton, R. "Qualitative and Qualitative Research in the built environment , application of mixed research approach", Work stud, v. 51, N. 1,2002, p.17-31.

Carr,L.T., "The strengths and weakness of quantitative and qualitative research: What method for nursing?", Journal of Advanced Nursing, v.20, 1994, p. 716-721.

Denzin, N. K. & Lincoln, Y.S., Strategies of qualitative research Method, New bury park C. A, 2003.

Holliday, A., Doing and writing qualitative research, London, C.A: Sage, 2002.

Krauss, E. S., "Research Paradigms and Meaning Making: A Primer" The Qualitative Report, v. 10, N.4, 2005, p.597-770.

Labuschagne, A., "Qualitative Research-Airy Fairy or fundamental?", The Qualitative Report, v. 8, N.1, 2003, p. 100-103.

Lehrer, K., Knowledge. Clarendon, Oxford, Oxford University Press, 1982.

Strauss, A. & J. Corbine, Basics of Qualitative research techniques for developing grounded theory, thousand Oaks, CA: sage, 1998

Sale, J., Lofeld, L. & K. Brazil, "Revisiting the Quantitative - Qualitative Debate: Implication for mixed-methods Research", Quality & Quantity, N.36,2002, p. 43-53.

Sells, S.P. ,Smit, T.E. & Sprenkle D. H., "Integration Qualitative and Quantitative Research Method: A Research model", Fam proc, N.34, 1995, p.199-218.

Shekarey, Abas & Ali Rahimi, "The Consequences of the Binary Opposition /Continuation Approaches to Modernism and Postmodernism: A Critical Educational Study", Tamara Journal for Critical Organization Inquiry, Vol 5, 2006..