مطالعة بنيادهاي فلسفي روش تحقيق اقدام پژوهي (معلّم پژوهنده)

سال سوم، شماره اول، بهار و تابستان 1390، صفحه 123 ـ 144

Pazhuhesh, Vol.3. No.1, Spring & Summer 2011-12

احمد زندوانيان* / محسن عيسوي** / حسن جعفري احمدآبادي***

چكيده

طبق «رويكرد مكاتب» هر عملي كه در تعليم و تربيت انجام مي شود، بر فلسفه اي مبتني است و از اصول آن استنتاج مي شود. اقدام پژوهي، رويكردي در پژوهش هاي كيفي است كه به معلّمان و كارگزاران آموزشي كمك مي كند تا به گونه اي پژوهش را با موقعيت تربيتي تلفيق كنند تا بتوانند نقش مستقيم و فوري در موقعيت تربيتي و بهبود فرايند آموزش ايفا كنند و آموزش وپرورش را به نقطة مطلوب مورد نظر برسانند. هدف از اين تحقيق، مطالعة ريشه هاي نظري و فلسفي اقدام پژوهي با استفاده از روش اسنادي- تحليلي است. لذا با توجه به ويژگي ها و اهداف و نتايج متعدد اقدام پژوهي(معلم پژوهنده) سه ويژگي و هدف مشترك توصيف و انتقاد از وضع موجود، تأكيد بر عمل و تلفيق آن با نظر، و تغيير در جهت مطلوب در نظر گرفته شده و با توجه به آنها، ريشه و پايگاه فلسفي اقدام پژوهي(معلم پژوهنده) در پراگماتيسم، ماركسيسم و نظريه انتقادي استنتاج ، استدلال و تطبيق داده شده است.

كليد واژه ها: اقدام پژوهي، معلم پژوهنده، فلسفه، پراگماتيسم، ماركسيسم، نظريه انتقادي، تعليم و تربيت.


* عضو هيأت علمي دانشگاه يزد.                                                                                 azand2000@yahoo.com

** عضو هيأت علمي دانشگاه پيام نور اروميه.

*** كارشناس ارشد فلسفه تعليم وتربيت. دريافت: 10/12/1389 ـ پذيرش: 05/02/1390


 

 

بيان مسئله

اقدام پژوهي(معلم پژوهنده) ازجمله دستاوردهاي نوپايي است كه از سوي پژوهشكده تعليم و تربيت و شوراي تحقيقات استان ها مورد توجه و حمايت قرار گرفته است و افزايش شركت و استقبال معلمان از طرح ها و برنامه هاي معلم پژوهنده گواه اين مدعاست. اقدام پژوهي، فعاليتي علمي است كه در آن فرد حين كار و انجام فعاليت تلاش مي كند تا وضعيت نامطلوب را به وضعيتي نسبتاً مطلوب تغيير دهد و هدف كار بهسازي امور و اثربخشي آن است. اقدام پژوهي با نام هاي ديگرمانند: پژوهش عمل نگرِ مشاركتي،1 پژوهش مشاركتي،2 پژوهش عملياتي،3 معلم پژوهنده و پژوهش در عمل4 شناخته مي شود.5

براي اقدام پژوهي مي توان مزايا، اهداف و نتايج متعددي برشمرد. كوهن6 و مانيون7 هدف هاي اقدام پژوهي را در پنج دسته بيان كرده اند:

1. رفع مشكلاتي كه در موقعيت هاي خاص تشخيص داده شده اند يا بهبود بخشيدن به آنها.

2. آموزش ضمن خدمت، مجهز كردن معلّمان به مهارت ها، روش هاي جديد افزودن بر نيروي تحليل گرانه و افزايش خودآگاهي آنان.

3. افزودن رويكردهاي اضافي يا جديد آموزش و يادگيري به نظام جاري كه به طور معمول دافع نوگرايي و تغيير است.

4. بهبود ارتباط بين معلّم عمل گرا و پژوهشگر دانشگاهي و رفع نواقص پژوهش سنتي در دادن دستورالعمل صريح به معلّمان.

5. فراهم آوردن يك روش حلّ مسئله در كلاس درس كه از روش غيرعلمي كنوني برتر باشد».8

تأثيرات ونتايج اقدام پژوهي را اين گونه بر مي شمارند:

«آزادي و استقلال رأي و رهايي از قيودات القاء شده توسط ديگران.

كم شدن فاصله بين نظر و عمل و پيوند بين نظرات علمي و كلاس درس.

تقويت پرسشگري و توسعه علمي و نقادي گري وضع موجود و انديشه ورزي و كسب مهارت.

مشاركت و همفكري با ديگران.

توسعة اجتماعي و برخورداري از پايگاه اجتماعي بالاتر و...» .9

تعليم وتربيت به حكمِ طبيعتش و به دليل اينكه به اقدامات عملي و گام هاي اجرايي گرايش دارد، بايد به يك ديدگاه فلسفي و ايدئولوژي و چارچوب فكري متّكي باشد. بنابراين تعليم وتربيتي موفق است كه بر مباني فلسفي و مباني علميِ صحيح استوار باشد و اين مباني بايد برخاسته از نتايج تحقيقات باشد. از سوي ديگر هر عملي كه در زمينة تعليم وتربيت صورت گيرد، بيانگر ديدگاه هايي است؛ ولي اين ديدگاه ها براي بسياري از دست اندركاران تعليم وتربيت مبهم يا به صورت مجموعه اي از انديشه هاي جدا از هم و بدون هيچ شكل منطقي با هماهنگي خاصي بيان شده است، بنابراين براي بنيان هاي فكري، اجرايي، ساختاري و فلسفي كه در جهت تلاش براي جلب نظر معلّمان و دست اندركاران مي باشند، حسّاسيت و دقت بيشتري صرف گردد. تأكيد اقدام پژوهي(معلم پژوهنده) بر توانمندسازي10 و تغيير محيط از طريق عمل توأم با انديشه(پراكسيس)، همچنين گسترش و استقبال روزافزون از آن در نظام آموزشي كشورمان به اين بحث اهميت مي بخشد كه اقدام پژوهي11 (معلم پژوهنده) از چه پشتوانه و پايگاه فلسفي و نظري برخوردار است؟

به بيان ديگر محققان مي كوشند به شناسايي انديشه ها، بنيادها و خاستگاه هاي فلسفي و نظري روش تحقيق اقدام پژوهي(معلم پژوهنده)12بپردازند، و آراء برخي از فيلسوفان و مربيان تربيتي را كه پشتوانة نظري اين روش تحقيق مي باشد كه به گسترش آن كمك كرده است، بيان و تحليل كنند.

محدوديت هاي تحقيق

1. گستردگي موضوع مورد مطالعه از جنبه هاي گوناگون و همچنين بر شمردن اهداف و ويژگي هاي مختلف و متنوع براي اقدام پژوهي باعث تداخل و سردرگمي محققان در جستجوي ريشه هاي فلسفي آن مي شد.

2. تركيبات گوناگون فلسفه با تعليم وتربيت در درك ريشه هاي فلسفي اقدام پژوهي، ابهامات زيادي به وجود مي آورد.

3. از محدوديت هاي عمدة اين پژوهش كمبود شديد منابع فارسي، تكراري بودن و استنادهاي مكرّر منابع به يكديگر و كمبود تحقيقات انجام شده داخلي و خارجي مشابه بود، كه علي رغم جستجوي فراوان محققان، پژوهش قابل توجهي مشاهده نشد و مقايسه يافته هاي اين پژوهش با ساير پژوهش ها ميسّر نگرديد.

پيشينه تحقيق

دربارة بنيادهاي فلسفي اقدام پژوهي به صورت سازمان يافته و قابل قبول در منابع فارسي مطلبي نيامده، فقط به آنها اشاره اي شده است كه شامل موارد زير مي باشد. از ديدگاه آهنچيان13 از مطالعه ادبيات مربوط به اقدام پژوهي، اين استنباط به دست مي آيد كه اين رويكرد نوعي پاسخ خردمندانه به نيازهاي علمي و اجتماعي انسان است كه در بستر زمان، به تدريج شكل گرفته و در عصر حاضر پديدار شده است. عوامل متعددي در شكل گيري رويكرد اقدام پژوهي موثر بوده اند، از جمله: فلسفة عمل گرا، نظرية سازندگي،14 روان شناسي انسان گرا،15 روان شناسي سلامت،16 تفكر سيستم ها، فمنيسم و بعضي از گروه هاي اقلّيت كه شرايط مناسبي براي ظهور و توسعة اقدام پژوهي فراهم ساخته اند.

رويكرد اقدام پژوهي، ريشه در فلسفه پيشرفت گرايي دارد.17 پيشرفت گرايان معتقدند مهم ترين واقعيت، تغيير است. تجربه و آزمايش دو واژه كليدي آموزش و پرورش هستند كه بايد اساس آموزش قرار گيرند.

ازديدگاه مك كرنن18 مباني تاريخي و فلسفي اقدام پژوهي از روش علمي برگرفته شده كه ريشة آن به اواخر قرن نوزدهم مي رسد، و كلير19 را به وجودآورنده آن معرفي مي كند. وي همچنين اقدام پژوهي را تحت تأثير عوامل تاريخي و فلسفي زير بيان مي نمايد:

«1. نهضت دانش در آموزش و پرورش20 در قرن نوزدهم و اوايل قرن بيستم كه در آن دسته اي كامل از كتاب ها براي تحقيق معلّمان به كار گرفته شد.

2. انديشه هاي آموزش ترقي خواه و تجربه گرا

3. نهضت «گروه ديناميك» در آموزش روان شناسي اجتماعي و روابط انساني كه در دهه 1940 با شروع جنگ و مشكلات ناشي از آن فزوني يافت».21

روش انجام تحقيق

روش اسنادي- تحليلي براي پژوهش، نوعي روش تحقيق بنيادي و نظري مي باشد. «در پژوهش هاي كيفي پژوهشگر مي تواند ازطريق استدلال قياسي، استدلال استقرايي، تمثيل، نشانه يابي، تجريد، تشخيص تفاوت، تمايز، مقايسه و... كه همه اينها به كمك تفكر، تعقل و منطق صورت مي گيرد، اطلاعات گردآوري شده را ارزيابي و تجزيه وتحليل كند».22 محتواي آشكار و پنهان اسناد مي تواند در دو سطح مورد ملاحظه قرار گيرد: سطح اوّل: شرط عينيت در تحليل محتوا تصريح مي كند كه فقط نمادها و تركيب هاي نمادي كه واقعاً در اسناد و پيام ها ظاهر مي شوند بايد ثبت شود. سطح دوّم: روش تحليل محتوا در حدّ پاسخ به پرسش هاي معناشناسي و تشخيص ارتباط علائم با موضوع هاي مورد اشاره و مشخص كردن ارتباط علائم با علائم محدود مي شود. در اين پژوهش از هر دو سطحِ تحليلِ اسناد، استفاده شده است. هم در سطح عيني يعني محتواي آشكار و اشاره هاي صريح مكاتب فلسفي درمورد اقدام پژوهي و هم در سطح دوم كه با استنتاج و استدلال در لايه هاي عميق تر در معاني محصور در اسناد مرتبط، ريشه هاي اقدام پژوهي فلسفي توسط محقق جست وجو و استنباط مي گردد.

اهداف تحقيق

هدف كلي اين مقاله استخراج و مطالعه ريشه هاي فلسفي اقدام پژوهي(معلم پژوهنده) در ديدگاه هاي فلسفي با توجه به ويژگي ها و اهداف اين روش تحقيق مي باشد.

براي تحقق هدف كلي فوق، اهداف جزئي زير تدوين شده است:

- مطالعه بنيادهاي فلسفي اقدام پژوهي با توجه به تأكيد اقدام پژوهي بر حلّ مسائل از طريق عمل؛

- مطالعه بنيادهاي فلسفي اقدام پژوهي با توجه به تأكيد اقدام پژوهي بر تغييرات در جهت مطلوب با مشاركت گروهي؛

- مطالعه بنيادهاي فلسفي اقدام پژوهي با توجه به بهبود ارتباط ميان نظريه و عمل از طريق انتقاد.

يافته هاي تحقيق

يافته اول: بررسي ريشه هاي فلسفي اقدام پژوهي درمكتب پراگماتيسم (عمل گرايي)

اقدام پژوهي از پراگماتيسم23 (حل مسئله ، كاهش يا حذف شكاف نظر و عمل) متأثر شده است. پراگماتيسم عبارت است از: نوعي گرايش، روش و يا فلسفه اي كه نتايج عملي و افكار و معتقدات آدمي را معيار اساسي تعيين ارزش و حقيقت آنها مي داند. پراگماتيست ها معتقدند بايد به علم تجربي و دنياي متغيّر و مسائل آن و طبيعت آن چنانكه هست بپردازند. تجربة اصيل، حاصل تعامل موجود زنده با محيط او مي باشد. واقعيت، تمام چيزهايي است كه ما تجربه مي كنيم.24

ديويي25 پرنفوذترين فيلسوف تربيتي پراگماتيست، «تجربه» را كه از پديده هاي حياتي پراگماتيسم بود، محور آموزش و پرورش قرار داد و حتي فرايند تربيت را «بازسازي تجارب» تعريف كرد. ازنظر ديويي، تجربه دو معنا دارد؛ يكي «اقدام» يا «عمل» و ديگري «احساس»؛ كه عمل و احساس اركان اصلي روش تجربي مي باشد. وي «عمل» را مقدم بر «نظر» مي داند. هدف از تعليم وتربيت اين است كه دو مرحلة مهم از تجربه يعني عمل و احساس و نتايج حاصل از آن، به يكديگر پيوند داده شود. تجربه هرگز قطعي نيست، بلكه انسان ناگزير است آن را پيوسته در پرتو تجربه آينده تجديد نمايد. چنين انديشه اي معلم يا هر فرد را همواره به كسب يا تجديد تجربه دعوت مي كند، يعني اقدام پژوه وقتي با مسئله اي مواجه مي شود و براي حل آن اقدام مي كند، نتايج آن را بررسي كرده و نسبت به آن واكنش نشان مي دهد و بدين ترتيب عمل حرفه ايِ خود را پيوسته اصلاح مي نمايد.26 رويكرد اقدام پژوهي به دليل تأكيد بر عمل و دانش شخصيِ حاصل از تجربه و حلّ مسئله، ريشه در پراگماتيسم دارد. ديويي لزوم تصميم گيري در موقعيت هاي مختلف زندگي شغلي افراد را بيان مي كند؛ او به پژوهشي اشاره دارد كه خطي نيست و به صورت مرحله اي، بازتاب هايي براي پژوهشگر دارد كه بايد تصميم هاي مناسب با آن موقعيت اخذ كند. اين تصميم ها در مورد اموري است كه به صورت دوره اي يا چرخه اي تكرار مي شوند.

دانشمند نيز دربارة تحقيقات و چگونگي آنها بايد تصميم بگيرد، به عبارت ديگر او نمي تواند مسائل را يك بار و براي هميشه حل كند. او پيوسته بايد دربارة بهترين كاري كه در مرحله بعد بايد انجام دهد قضاوت كند تا استنتاج او هرقدر جنبة نظري داشته باشد در موقع پيدايش، پاسخ گو باشد. به عبارت ديگر، جريان تحقيق علمي درزمينة فيزيك يا رياضي، صورتي از عمل مي باشد. دانشمند عمل كننده، پيش از هر چيز يك كارورز است و هميشه در امور عملي قضاوت مي كند و تصميم هايي اينكه، چه بايد بكند و ازچه وسيله اي براي انجام امور، استفاده كند، اخذ مي نمايد.27

مهرمحمدي، چارچوب مفهوميِ معلم پژوهنده را چنين مطرح مي كند: «قابليت پژوهندگي را در معلّمي متبلور مي يابيم كه به مدد ظرفيت هايي مانند تجربه، بصيرت و ژرف نگري نسبت به موقعيت هاي تربيتي، درون فكني، ادراكات شهودي و تخيّل، دست به آزمودن راه حل هاي مختلف، در برخورد با مسائل خاص ادراك شده در موقعيت هاي ويژه و منحصربه فرد انساني زده با تأمل در نتايج مثبت يا منفي به دست آمده، در توليد دانش حرفه اي سهيم و شريك مي شود. بدين ترتيب معلّم درگير يك فعاليت پژوهشي شده است كه طي آن، فرضياتي در كلاس درس به محك تجربه، زده مي شود تا صحت وسقم آن مشخص شود. در دست يابي به فرضيه يا راه حل احتمالي براي مسئله ادراك شده، معلّم ممكن است علاوه بر منابع و ظرفيت هاي دروني خود، به نتايج و يافته هاي پژوهشي نيز نظر افكنده و قابليت كاربرد آنها را در موقعيت و شرايط خاص كلاس خود آزمون نمايد. معلّمي كه رفتار حرفه اش با آنچه در اينجا توصيف گرديد همخواني داشته باشد به خصوص اينكه خود را در حصار يافته هاي پژوهشي آكادميك اسير و گرفتار نبيند و از آن، انتظار چگونه عمل كردن در كلاس درس را نداشته باشد، درحقيقت معلّمي است كه جريان تدريس را با تفكر توأم كرده و از ظرفيت تفكر و انديشة خود در جهت ايفاي هرچه موثرترِ تكاليف حرفه اي، سود جسته است».28

در بحث معلّم پژوهنده نيز معلّم در كلاس درس خود عموماً با موقعيت هاي پيش بيني نشده روبه رو مي شود يا نياز به تغييراتي در موقعيت و وضعيت موجود، احساس مي كند. بنابراين بايد اطلاعات و داده ها كه با مسئله اي مرتبط مي باشد جمع آوري كرده و برطبق آنها، فرضيه هايي تهيه و تدوين نمايد و مطابق با آن فرضيه ها، دست به تغييرات لازم بزند. اقدام پژوهي با پژوهش هاي دانشگاهي كه معمولاً خطي و تمام مراحل آن از پيش تعيين شده است، تفاوت دارد. اقدام پژوهي معمولاً از يك الگوي چرخه اي تبعيّت مي كند و مراحل آن در عين پيروي از مراحل خاص، بسيار انعطاف پذير است. ازاين رو در اقدام پژوهي با توجه به شرايط گوناگون حاكم بر محيط و موضوع تحقيق، مي توان در مراحل پژوهش تغييرات گوناگون ايجاد كرد.29

اقدام پژوهي از جهت كشف مجهول، داراي سه مرحلة عمده مي باشد: تشخيص، تغيير، ارزيابي. يعني پژوهشگر عمل گرا، مسئله اي را تشخيص مي دهد و تلاش مي كند وضع نامطلوب را تغيير دهد و اين تغيير را ارزيابي علمي كند؛ اگر پاسخ، مثبت بود كار را ادامه دهد و در غيراين صورت به راه هاي ديگري مي انديشد. اين سه مرحلة عمده را برخي به شش مرحله، برخي ديگر30 به هشت تا نه مرحله ريزتر تقسيم كرده اند كه شامل:

1. مشخص كردن موضوع و عنوان پژوهش
2.توصيف وضعيت موجود و تشخيص مسئله
3. گردآوري اطلاعات
4. تجزيه وتحليل و تغييرداده ها
5. انتخاب راه جديد موقّتي
6. اجراي طرح جديد و نظارت بر آن
7. گردآوري اطلاعات
8. ارزشيابي تأثير اقدام جديد و تعيبين اعتبار آن
9. تجديدنظركردنِ گزارش نهايي يا اطلاع رساني

به نظر مي رسد كه مراحل اقدام پژوهي با روش مشكل گشايي و با حلّ مسئله ديويي يا عمل كامل تفكر او، نوعي همخواني دارد. ديويي روش علمي را در مفهوم وسيع آن شامل پنج مرحله بيان مي كند:

«1. موقعيت ابهام آميز31
2. حصر و تعريف مسئله32
3. روش ساختن مسئله33
4. ايجاد فرضيه هاي موقّت
5. مرحلة تعيين كننده اي كه اگر فرضية مسئله را حل كند و پيامد مطلوبي به دست آورد، فرد فعاليت خود را ازسرگرفته تا مسئلة ديگري رخ بنمايد، اگرمسئله پابرجا بماند، فرضية ديگري مورد نياز است».34

ديويي نظرية تعليم وتربيت خود را بر محور پژوهش و حلّ مسئله كه حاكي از نوعي روش كسب معرفت مي باشد، استوار كرده است. معلم مي تواند دانش و معرفت تدريس را با روش ديويي به دست آورد. همچنين ديويي به ماهيت انضمامي يا مشروط دانش، به ويژه در علوم انساني و اجتماعي اشاره كرده است كه حاكي از طرف داري وي از دانشِ برگرفته از موقعيت هاي خاص و داراي كاربرد مشروط (غيرمطلق) مي باشد. لذا دانش و معرفت ازاين طريق با ويژگي معلم پژوهنده سازگار است و اين زمينه از نظريه معرفتي ديويي، براي معلّم نقش پژوهندگي را در تدريس در كلاس درس قائل است.

مفهوم كارگزار فكورِ35 دونالد شون،36 به طور مستقيم به رشد و توسعة بحث معلّم پژوهنده و انديشمند كمك كرد. شون كارگزار فكور را واجد ويژگي اي مي داند كه در برخورد با مسائل عيني و در موقعيت هاي خاص، خود را به كاربردِ مجموعة مهارت ها يا راه كارهاي آموخته شده در دوره هاي تربيت حرفه اي و آموزش دانشگاهي(كه نوعاً برگرفته از پژوهش هاي آكادميك و غيرعملي مي باشد) مقيد نمي داند، بلكه به دليل اينكه مسئله يا موقعيت عملي را در نوع خود منحصربه فرد و بي بديل ارزيابي مي كند، مي كوشد تمامي قابليت هاي وجودي و فكري خود، ازجمله اندوختة عملي اش را به كار گيرد و راه حل خاصي كشف يا خلق نمايد.37

مقايسة ويژگي ها و اهداف اقدام پژوهي با نظرات فيلسوفان پراگماتيسم، محققان را به اين برداشت رهنمون كرد كه اقدام پژوهي از پراگماتيسم نشأت مي گيرد.

مفاهيم حلّ مسئلة ديويي و تأكيد او بر «اقدام»، «عمل» و «احساس نتايج آن عمل» و همچنين اعتقاد او بر تقدّم «عمل» بر «نظر»، با ويژگي هاي معلّم پژوهنده سازگار است. معلّم مي تواند دانش و معرفت تدريس را با اتخاذ روش ديويي به دست آورد كه اين نتايج از راه اقدام پژوهي حاصل مي شود. پس با يك جمع بندي مي توان گفت كه:

- مراحل اقدام پژوهي به حلّ مسئلة ديويي بسيار شباهت دارد؛

- مشاركت جويي و تعامل با ديگران در اقدام پژوهي به دموكراسي مورد نظر ديويي كمك مي كند؛

- دانش شخصي حاصل از اقدام پژوهي، شبيه تجربة برخاسته از عمل است كه در پراگماتيسم بر آن تأكيد مي شود؛

- رشد حرفه اي در جريان اقدام پژوهي مانند تكثّر تجربيات مفيد و مفهوم رشد پراگماتيسم است؛

- ايجاد سازگاري بين نظريه و عمل در اقدام پژوهي از اصول پراگماتيسم است؛

- تغيير سنجيدة محيط توسط پژوهشگران در پراگماتيسم، مشابه هدف اقدام پژوهي يعني «تغيير» مي باشد؛

- كمك به رفع مشكلات موجود و مشكلات ديگران در اقدام پژوهي با عقيدة ديويي، مبني بر اينكه فلسفه و فيلسوفان بايد به حلّ مسائل انسان ها بپردازند، همخواني دارد.

دونالد شون با مطرح كردن مفهوم كارگزار فكور، معلّمان را به اقدام پژوهي در محيط كار دعوت مي كند. او با بيان اين انديشه كه يك شخص در رويارويي با موقعيت هاي گوناگون و مشكل آفرين بايد با اتكاء به دانش و تفكر خود و آزمودن راه هاي گوناگون و پيدا كردن راه هاي مناسبي با بهسازي وضع موجود، توانست انديشة اقدام پژوهي را جهاني نمايد.

يافتة دوم: بررسي ريشه هاي فلسفي اقدام پژوهي درايدئولوژي ماركسيسم38

اقدام پژوهي از ماركسيسم (ماترياليسم ديالكتيك،39 تضاد طبقاتي، ارتقاي پايگاه اجتماعي) تأثير پذيرفته است. پيوند ميان عقايد ماركس40 و موضوع مورد تحقيق را بايد از «تفسير»، «برداشت»، «استنتاج»، «تعقّل در ايدئولوژي»، «بينش هاي ماركس» و «بيان انديشه هاي او» كه در روند شكل گيري و گسترش اقدام پژوهي كمك مي كند برقرار كرد. به نظر ماركس در سرمايه داري، كار چيزي از كارگر جداست و به سبب تقسيم كار، نوآوري ها در كارگر ازميان مي رود و آنان همچنين از يكديگر، هم ازنظر جسمي و هم ازلحاظ شغلي، احساس جدايي مي كنند. ماركس براي روشن تر شدن اين امر، از واژة «ازخود بيگانگي»41 استفاده مي كند. استدلال او اين است كه ازخودبيگانگي به معناي بيرون پنداريِ42 انسان نسبت به خود مي باشد. اين بيگانگي، زماني رخت برمي بندد كه مردم خودآگاه شوند يعني درك كنند كه موجودي متفكرند و واقعيت، همين خودآگاهي است.

كمالي43 ازنظر ماركس، اين مفهوم را به چهار حالت تقسيم كرده است:

«1. ريشة لاتين اين واژه، به معناي جدايي ميان كارگر و آنچه توليد مي كند، مي باشد.

2. ازخودبيگانگي از كاركردهاي مربوط به كار توليدي، سرچشمه مي گيرد كه كارگر را از لذّتي كه او مي تواند از توليد خود كسب نمايد، باز مي دارد.

3. پيدايش ازخودبيگانگي در روند توليد، همچنين درخصوص تقسيم كار به وجود مي آيد. فنّاوري نيز در روند رشد ازخودبيگانگي، در كارگر بي تأثير نيست.

4. ماركس، چهارمين حالت در پيدايش ازخود بيگانگي در جامعه را توانايي خريد و سرمايه مي داند».

با تعميم مفهوم ازخودبيگانگي، از كارگر به معلّم، اثرات آن در سيستم تربيتي مشخص مي گردد:

در واقع، نظام تعليم وتربيت و كارگزاران آن، به تربيت افرادي همّت مي كنند كه از توانايي هاي عاطفي و شناختي، به منظور دست يازيدن به پژوهش برخوردارند و در هرحوزه اي از دانش بشري مي توانند به خلق و توليد دانش جديد بپردازند و نظام آموزشي، بستر محقق شدنِ اين افراد است.

اگر معلّّم به كار قبلي و سنتي خود ادامه دهد و كار يك نواخت تدريس را تكرار كند، كم كم با محصول توليديِ خود يعني دانش آموزان، بيگانه مي شود و نوعي جدايي بين افكار آنها پيش مي آيد. معلّمي كه تحقيق و پژوهش ندارد و خود را درگير روش هاي سنتي كند، نوآوري و خلاقيّت او كم شده، تدريس براي او حالت روزمرگي و يك نواخت و كسل كننده دارد. او كم كم از تكنولوژي هاي جديد آموزشي عقب افتاده، نمي تواند خود را با شرايط جديد همراه كند درنتيجه، به مرور زمان كار او برايش آزاردهنده مي شود و هدف از كاركردن را فقط امرارِمعاش مي داند. ازخودبيگانگي، زماني در او رشد مي كند كه نتواند ازنظر فكري با دانش آموزان خود به تفاهم برسد. لكن با پژوهنده شدنِ معلم، وي احساس اثربخشي و رضايت خاطر مي كند. منظور از اثربخشي، رسيدن به هدف هايي است كه براي بالندگي دانش آموزان و رشد همه جانبة آنان در نظر گرفته شده است، از لحاظ فكري و اطلاعاتي به روز شده، سطح دانش خود را تقويت مي كند.

معلّم پژوهشگر تلاش مي كند روابط موجود در كلاس را معنادار و ارزشمند سازد. او به دنبال تحول، بهسازي و حلّ مسائل موجود در كلاسِ درس است. پژوهنده شدن معلّم سببِ نقد وضع نامطلوبِ موجود از سوي او مي شود و براي نقد درست، بايد خود را به آگاهي هاي وسيع در عرصه هاي گوناگون علمي مرتبط با آموزش، مجهز كند. بدين وسيله او متفكري انديشمند است كه با بهره جستن از يافته هاي علميِ پيرامون خود مي كوشد تا دانش ها را با توجه به شرايط ويژة خود در كلاس به كار گيرد. او به مشاركت با ديگران و تعامل سازنده مي پردازد و همواره درپي رفع مسائل و مشكلات آموزش و يادگيري ديگران است. با پژوهشگر شدن معلّمان، احساسِ تعلّق و مشاركت، رشد مي يابد درنتيجه او به كار خويش عشق مي ورزد.44

رابطة مفهوم ماترياليسم ديالكتيك ماركس و درك ريشه هاي فلسفي اقدام پژوهي

خصوصياتي را كه فارسي45 براي روش ديالكتيك ذكر مي كند عبارتنداز:

1.در روش ديالكتيك هرگاه حوادث و پديده هاي طبيعي، جدا از حوادث محيطي آن در نظر گرفته شود، قابل درك نيست و بالعكس هر حادثه يا پديده را موقعي درك مي شود كه در حال ارتباط با ساير حوادث محيطي در نظر گرفته شود.

بنابراين خصوصيت ريشة فلسفي اقدام پژوهي را بايد در ميان نظام فكري و نظريِ زمان حال در مورد معلّم بررسي نمود نه بر اساس افكار و نظريات گذشتگان. درگذشته مكاتب فلسفي رئاليسم و ايدئاليسم بر تفكر معلّمان حاكم بود و هر يك، راه هاي معيني را براي كسب دانش و رسيدن به واقعيت بيان مي كردند و روش هاي دقيق اثبات گرا، بر نظام آموزشي اي حاكم بود كه براساس محقق، به عنوان فردي بي طرف بوده، به اعمال اجتماعي هم چون محصولات فرهنگي ـ تاريخي رفتار، نگاه مي كند و درآن فقط پديده را بدون درگير شدن با آن بررسي مي نمايد. در واقع معلم درحكم كارگزار يا خدمت گزارِ آموزشي صرف بوده، به اجراي دستورالعمل هاي صادره از بالا اقدام مي كرد و خود در روند توليد دانش هيچ نقشي نداشت، ولي در عصر جديد با توجه به پيشرفت هاي زيادي در روان شناسي، علوم اجتماعي و علوم تربيتي، نوع نگاه به پژوهش نيز تغيير يافت. در زمينة تحقيق گرايش عمده اي به سمت ايجاد سازگاري ميان سه رويكرد روش شناختي «كمّي، هرمنوتيك و روش انتقادي» به وجود آمده است. هاينريش رايش46 اين پديده را كثرت گراييِ تلفيقي47 نام گذاري مي كند و هدف آن را بنياد گذاشتن تجربة نويني مي داند كه مي توان با به خدمت گرفتن فعاليت هاي كيفي نسبت به تقويت و غني سازي رويه هاي پژوهشيِ گذشته كه حاكي از تكيه انحصاري بر روش هاي كمّي بوده است، اميدوار بود.48

2. به موجب روش ديالكتيك طبيعت حالت سكون و استقرار ندارد بلكه در حالت تغيير و حركت هميشگي است.

حركت وتغيير در ايدة معلّم پژوهنده به عنوان قوانين تحوّل و تكامل در حرفة معلّمي به اين دليل صورت مي گيرد كه معلّم پژوهنده كسي است كه جسارت عدول از قواعد و رويه هاي شناخته شدة حرفة معلّمي را دارا بوده، يا دست كم از توان و قابليتِ تعديل و تغيير آنها، به تناسب شرايط و موقعيت هاي كلاس درس، برخوردار است.49 معناي آن اين است كه معلّم پژوهنده قوانين و رويه ها را امري نسبي فرض كرده، ثابت و غيرقابل تغيير فرض بدانند و با توجه به نيازهاي محيطي، دست به تغيير براي بهبودي امور بزند.

3. حركت تطّور يا تحوّل، يك حركت دايره اي و تكراريِ سادة يك امر نيست، بلكه يك حركت روبه جلو و انتقال از حالت كيفيِ قديم به حالت كيفيِ جديد مي باشد؛ همچنين تحوّل ساده به مركب و تحول پست به اعلي.50

حركت ديالكتيكي را مي توان در حرفه اي و تخصصي شدن مشاغل، درك نمود. معلّمي نيز علاوه بر هنر بودن، مستلزم داشتن مهارت در حرفة خود است كه لازمة آن، داشتن مهارت هاي پژوهشي در سطح كلاس و مدرسه مي باشد و موجب بهسازي حرفة آنان، رشد و بالندگي خود، كمك به امر يادگيري و رهبري دانش آموزان مي شود و شناخت آنها از فرايندهاي آموزشي افزايش مي يابد و سبب تواناسازي آنان مي گردد. درنتيجه اقدام پژوهي در تغيير كيفيت معلّمي از حالت قديمي و سنتي، به معلمي فكور و انديشمند كمك مي نمايد. «اين رويكرد، ذهنيت فلسفي را در ميان معلّمان توسعه مي بخشد و پويايي حاصل از داشتن چنين ذهنيتي را نصيب تدريس و يادگيري مي سازد. ديدن مسائل با جهات متعدد، شكيبايي در قضاوت، مورد سئوال قرار گرفتنِ آنچه بديهي تلقّي مي شود، به كارگيري قوّه تعميم و نگريستن به موارد خاص در مورد زمينه اي وسيع، از جمله شاخص هاي اين ذهنيت مي باشد».51

رابطة نظرية آموزش وپرورش ماركسيستي با اقدام پژوهي

به اعتقاد ماركس، وظيفة آموزش وپرورشِ اصيل ريشه كن ساختن «آگاهي كاذب»52 از ذهن طبقة كارگر است. آگاهي كاذب محصول ايدئولوژي طبقة سلطه گر مي باشد كه به طبقة فرودست جامعه تحميل مي كند و مورد قبول طبقة فرودست مي گردد. طبقه حاكم، مدعي است كه اصول سياسي و اقتصادي آن حقايق جهان شمول است. مدارس بايد حقايق و ارزش هاي كلي جهان شمول را به نسل جوان منتقل نمايد. ازنظر ماركس اصول طبقة مسلّط، شامل نوعي شستشوي مغزي53 ايدئولوژيك در آموزش وپرورش كاپيتاليستي است.

عقيده ماركس، مبني بر اعمال ايدئولوژي طبقة مسلّط جامعه بر طبقة فرودست، ما را به اين حقيقت رهنمون مي كند كه آموزش وپرورش به رسالت خود، مبني بر عدالت اجتماعي و آزادي نمي پردازد و به باز آفريني و تقويت نظام حاكم كمك مي كند. طبقة مسلّط به وسيله آموزش وپرورش قواعد و ارزش ها را اشاعه مي دهد و سببِ كسب معرفت حقيقي نمي شود. وي معتقد است آگاهي كاذب و رفع آن با توليد دانش به وسيلة عمل انقلابي، نوعي تحقيق علمي (اقدام پژوهي) مي باشد.

اقدام پژوهي يك عمل، براي توسعة نظام مند دانستن و دانش است كه هدف استفاده از اين دانش، عملي براي افزايش بهزيستي و رفاه اقتصادي، سياسي، اجتماعي، رواني و معنوي بوده كه شامل افراد بشر و جوامع انساني مي شود. هدف اقدام پژوهي توسعة روابط عادلانه و پايدار در سراسر جهان و در ميان فرهنگ هاي متنوّع وآحاد مختلف بشر است. اقدام پژوهي فقط با مشاركت اشخاص و اجتماعات امكان پذير مي باشد.54

اقدام پژوهي بدون انديشه و فهم امور، اقدامي كور تلّقي مي شود و بنابراين لازمة اقدام پژوهي، برخورداري از دانش است كه به آزادي انساني و شكوفايي جامعه كمك مي كند. ريزن و بردبوري55 يكي از اهداف اقدام پژوهي را شكستن روش سنتي مي دانند كه بر اساس آن كسب و توليد دانش و معرفت و واقعيت امور، ازيك راه معين امكان پذير مي باشد. پژوهندگي معلّمان را به آزادگي واستقلال رأي رهنمون مي سازد. وقتي معلّم دست به اقدام پژوهي بزند، خود را از قيودات القاء شده توسط ديگران رها ساخته، از كارگزار صرف بودن و مطيع اوامر بالادستي ها شدن خارج مي شود و خود به عنوان داور حرفه آموزشي، آزادانه و انديشمندانه تصميم گرفته و عمل مي كند به دليل اينكه علمش بر مبناي پژوهش و بازتاب سنجيدة حاصل از جريانات كلاس و مدرسه خواهد بود.56

رابطة طبقات اجتماعي با اقدام پژوهي

به اعتقاد ماركس نيروهاي اقتصادي، ابزار و شيوه هاي توليدِ زيرساخت جامعه را تشكيل مي دهد. وي بر پاية اقتصاد، طبقه هاي اجتماعي را به دو دستة داراها (مالكان وسايل توليد) و ندارها (آنان كه فاقد وسايل توليد هستند) تقسيم نمود. برعكس ماركس كه پيدايش نابرابري هاي اجتماعي را بر پايه بُعد اقتصادي تفسير مي كرد، وبر57 معتقد است در جريان دادوستدِ بهره گيري از يك طبقه، از طبقة ديگر شكل مي گيرد. بازار، سرچشمه مبادلة كالا و خدمات انساني همچون مهارت و نيروي كار مي باشد. توانايي ارائه مهارت ها و خدمات كه بتواند مورد استفاده ديگران قرارگيرد، به تشكيل «طبقة كاركن» يعني مزدبگيران، مي انجامد. طبقة كاركن افرادي هستند كه توانايي ارائه مهارت يا خدمتي را داشته باشد. هرچه مهارت هاي يك شخص بيشتر باشد وي از مطلوبيت درخواستي ويژه اي در بازار كار برخوردار خواهد شد. به همين سبب درآمدي كه به او پيشنهاد مي شود بيشتر از كسي است كه در درجه هاي پايين تر قرار مي گيرد.58

معلّم سنتي در نظام طبقه اي ماركسيستي در طبقة «ندارها» قرار مي گيرد، به دليل اينكه ابزار توليد دانش يعني تحقيقات آكادميك و دانشگاهي، در دست ديگران است و معلّم فقط نقش انتقال دهنده دانش و معلومات داشته و مجري برنامه هاي ديگران مي باشد. معلّم، كارگزار يا خدمتگزار آموزشي صِرف و مطيع اوامر بالادستي است و در اِزاي مزدي كه مي گيرد، خدمات ارائه مي دهد. از ديدگاه وبري، معلم در طبقه اجتماعيِ كاركن قرار دارد كه در اِزاي توانايي و مهارتي كه دارد، سهمي از كالا را از بازار، كسب مي نمايد. همچنين هرچه مهارت هاي حرفه اي او بيشتر باشد، در موقعيت كاري، از مطلوبيت درخواستي بيشتري برخوردار است.

آنچه مسلم است اينكه نابرابري ها و طبقات اجتماعي بر تمام جوامع بشري حاكم است و داراي ابعاد گوناگوني مي باشد. مردم سالاري و دموكراسي ويژگي هايي دارد كه امروزه هر كشوري سعي در ادعاي پيروي از آن را دارد. برطبق ايدئال هاي آن، هر شخص توان كسب پايگاه اجتماعي متناسب با استعدادها و توانايي هاي خود را دارد و ازاين طريق عدالت اجرا مي شود. معلّم نيز به عنوان فردي از افراد اجتماع براي كسب پايگاه اجتماعي مناسب و برخورداري از امتيازات آن تلاش مي نمايد. اقدام پژوهي و پژوهشگر شدنِ معلّمان، سبب مشاركت در توليد دانش و تفكرات جديد مي شود و به بهزيستي و رفاه افراد كمك مي نمايد.

پژوهنده شدن معلّمان سبب توسعة اجتماعي آنان مي شود به اين معنا كه معلّمان با پژوهش و كسب آگاهي و ارزش علمي و داوري بر مبناي آنها، پايگاه اجتماعي خود را ارتقاء مي بخشد. مردم معلّمان را افراد آگاه و صاحب انديشه مي شناسند، در نتيجه نگرش ها نسبت به موقعيت اجتماعي معلّمان تغيير مي كند. معلّمان از حاشيه جامعه علمي به مركز بافت اصلي آن وارد مي شوند و شأن ويژه اي پيدا مي كنند. وقتي معلّم توانست به كمك آگاهي هاي پژوهشي، برنامة درسي را نقد كند و به داوري حرفه اي بپردازد، در ردة انديشه ورزان جامعه درمي آيد و پايگاه اجتماعي معلّمان به تقويت عزت نفس در آنان مي انجامد. در نتيجه با مطرح شدن در جوامع علمي، از امنيت شغلي بيشتري برخوردار مي شود. وقتي معلّمان ازطريق افزودنِ معلومات خود شايستگي و شأن خود را ارتقاء دهند، افراد ضعيف آموزش وپرورش در انزوا قرار مي گيرند و از گردونة علمي و پژوهشي حاكم بر آموزش وپرورش خارج مي شوند. گزينش و ورود به جرگة معلّمي تغيير كرده و افراد توانمند و آگاه وارد اين دستگاه مي شوند.59

با اقدام پژوهي توسط معلّمان رابطة يك طرفه از بالا به پايين به رابطة دوطرفه تبديل مي شود. چون برنامه هاي صادر شده از بالا مورد نقدوبررسي توسط معلّمان قرار مي گيرد و مشاركت در تصميم گيري در امر آموزش و پرورش محقَّق مي شود و نظرات و ايده هاي معلّمان در تصميم گيري ها لحاظ مي گردد.

يافتة سوم: بررسي ريشه هاي فلسفي اقدام پژوهي در نظرية انتقادي60 (نحلة فرانكفورت)

اقدام پژوهي از فيلسوفان نظرية انتقادي ونحلة فرانكفورت تأثيرات فلسفي زيادي گرفته است. همة صاحب نظران اين نحله كه پيرو ماركسيسم هستند، سعي دارند نقش بخشي معلّم و ماهيت تدريس و اهداف آن را از نو تعريف كنند و به موازات نقّادي، نيروهايي كه موجب استضعاف مي شوند و روندهاي تحت پوشش مشروعيت تربيتي و اثربخش كه موجب بي اقتداري معلّمان گرديده اند، شناسايي كنند.61

نظريه پردازان نقّادي، در خصوص قدرتمند ساختن معلّمان از برنامه كاري دفاع مي كنند كه آن را دگرگون سازنده62 مي خوانند نه واكنش آفرين.63 برنامة نظريه پردازان نقّادي مانند مفهوم «زمامداري تربيتي» طرفداران بازسازي اجتماعي از نقش معلّم، تصويري جديد عرضه مي دارد به طوري كه معلّمان بتوانند به «روشن فكرانِ عامل ودگرگون آفرين» تبديل شوند. رمز دگرگون ساختن نقش معلّمان، ترغيب آنان به تأمل در اصول ايدئولوژيكي است كه عمل تربيتي را استمرار بخشيده، موجب ارتباط نظرية تربيتي با مسائل وسيع تر اجتماعي، اقتصادي و سياسي مي گردند. برنامة كار نظريه پردازان نقّادي، براي معلّمان نقش هاي زير را در نظر گرفته اند:

1. تلاش براي تحقّق اصلاحات حقيقي در مدرسه كه موجب توانايي معلّمان و اعمال قدرت بر آموزش وپرورش مي گردد.

2. همكاري با ساير معلّمان جهت اعتلاي كيفيت تدريس.

3. مراوده با مردم در اجتماعاتي كه كودكانشان را تربيت مي كنند و ايجاد تشكّل براي همكاري گروهي.

4. پرداختن به گفت وشنود نقّادانه با دانش آموزان دربارة مسائل سياسي، اقتصادي، فرهنگي و... .

5. تلاش براي توزيع مجدد قدرت در مدرسه بين معلّمان و مديران از راه واگذاري نقش بزرگ تري به معلّمان و دانش آموزان در سياست گزاري هاي تربيتي.64

دقيقاً اين ويژگي ها و اهداف ذكر شده با ويژگي ها و اهداف اقدام پژوهي ، همخواني دارد و مي توان استنتاج كرد نظرية انتقادي پشتوانة نظري و فلسفي اقدام پژوهي مي باشد.

هابرماس65 از متفكّران نظرية انتقادي با ايجاد ارتباط بين شناخت و علاقه هاي اصلي انساني در پي تبيين مباني انواع شناخت است. به اعتقاد وي ذهن انسان در پرتو سه دسته از علاقه هاي شناخت ساز به آگاهي مي رسد. علاقه هاي نوع اول، علايق فني است كه مبتني بر نيروهاي كار و توليد و نيازهاي مادي انسان مي باشد و قلمرو شناخت علوم تجربي را به وجود مي آورد. علاقه هاي نوع دوم، علايق عملي انسان به درك روابط تفاهمي و ذهني ميان افراد و گروه هاي اجتماعي است كه بر ويژگي زباني نوع انسان تكيه دارد. علاقه هاي نوع سوم، علايق آزادي خواهانه و انتخاب گري انسان مي باشد كه حوزة شناخت نقّاد را ايجاد مي كند.66

محقّقان از مطالعه آثار هابرماس و با توجه به سه نوع علاقه، سه نوع اقدام پژوهي برداشت مي كنند:

1. اقدام پژوهي فنّي ناشي از علاقه هاي فني: كه معلّم با استفاده از علوم طبيعي و تجربي به تغيير موقعيت خود مي پردازد. اين اقدام پژوهي مبتني بر نيازهاي مادي افراد و يا محيط كاري معلّم است.

2. اقدام پژوهيِ تاريخي- تأويليِ ناشي از علاقه هاي عملي: كه بايد براي اقدام پژوهي نگرش اثبات گرايي را كنار گذاشته، ازطريق تفسير و هرمنوتيك به بررسي محيط پرداخته و به درك تفاهمي و ذهني ميان افراد و گروه ها بپردازيم تا بتوان شرايط محيط انساني را تغيير داد.

3. اقدام پژوهي انتقادي ناشي از علاقه هاي آزادي خواهانه: در اين نوع اقدام پژوهي معلّم به انتقاد از وضع موجود مي پردازد تا ازطريق نفي قوانين و لايحه ها و دستورالعمل هايي كه بر او تحميل مي شود، به حقيقت برسد.

تصور هابرماس دربارة موقعيت آرماني زباني67 با علاقه و مصلحت رهايي بخشانة اقدام پژوهان به مثابه شركت كنندگان درجامعه اي با افراد برابر، هم سو است كه به شرح زير بيان مي شود:

- جهت گيري در راستاي علاقة مشترك كه بدون فريب كاري بدست آمده است (دانش و فهم واقعي حاصل از اقدام پژوهي)؛

- آزادي براي ورود به يك گفتمان و بهره مندي از فرصت برابر، كه براي بحث وجود داشته باشد (تبادل نظرات و ارتباط برابر در اقدام پژوهي)؛

- آزادي جهت تغيير چارچوب مفهومي خاص(تغيير پارادايم ها در مراحل اقدام پژوهي)؛

- آزادي براي تأمل در ماهيت دانش(آزادي مد نظر در اقدام پژوهي)؛

- آزادي براي تغيير استانداردها (عمل كردن بر خلاف نُرم ها و استاندارهاي صادر شده اقدام پژوهي)؛

- آزادي براي تأمل دربارة اداره سياسي (آزادي در برابر فرامين نظام بوروكراتيك در اقدام پژوهي)؛

- موافقت حاصل از بحث خوب نه موقعيت قدرت شركت كنندگان و تفاهم دو سويه و شناسايي مشروعيت هر يك از افراد شركت كننده درگفتگو به عنوان شريك برابر(مساوات واحترام در اقدام پژوهي).

نتيجه گيري

معلّم پژوهنده از شرايط نامطلوبي كه در آن قرار دارد، ناراضي است كه نارضايتي او از وضع موجود و برخورد با موقعيت ابهام آميز مي باشد او به مطالعة منابع علمي، مشورت با همكاران و يادگيري مشاركتي با فراگيران مي پردازد سپس مي كوشد در تدريس خود با استفاده از عمل به همراه انديشه(پراكسيس)،68 شكافِ بين نظر و عمل را كاهش دهد تا بر خودبيگانگي غلبه نمايد. در اين مرحله به توليد دانش با قابليت كاربردي از قبيل توانمندسازي و تبديل دانش به قدرت، به كاربستن فرضيه ها براي حلّ مسئله نايل مي شود. اكنون معلم پژوهنده به دگرگون سازي وضع موجود (يادگيري دگرگون ساز مورد نظر مزيرو، تغيير مورد نظر ديويي) وآزاد سازي خود از شرايط نامطلوب (آزادسازي مورد نظر هابرماس) قادر است.

اقدام پژوهي رويكردي براي بهبود آموزش وپرورش است كه توسط معلّمان به كار گرفته مي شود. اهداف، نتايج و ويژگي هاي زيادي را براي آن برشمرده اند كه در اين تحقيق به مطالعة ريشه ها و پايگاه فلسفي آن پرداخته شد. از يافته هاي تحقيق چنين نتيجه گيري مي شود كه اقدام پژوهي به جهت تلفيق نظر و عمل و تأكيد بر عمل، ريشه در پراگماتيسم دارد. همچنين مفهوم اقدام پژوهي را بايد از انديشه هاي ماركسيستي برداشت كرد كه بيشتر مبناي تئوريكي و نظري براي روش اقدام پژوهي دارد و اقدام پژوهي ريشه در نظرية انتقادي دارد.

هرچند در اين تحقيق بنيادها و ريشه هاي فلسفي اقدام پژوهي به پراگماتيسم، ماركسيسم و نظرية انتقادي نسبت داده شده است، ولي درك مفصّل و جامع ريشه هاي فلسفي اقدم پژوهي، مستلزم آشنايي با مكتب هاي فكري گوناگون و مفاهيم و مباحث شناخت شناسي گوناگون مي باشد.

پيشنهادها

1. به دليل اهميت وگستردگي اقدام پژوهي، محقّقان پيشنهاد مي كنند در تحقيقات بَعدي به بررسي عميق ترِ پايگاه فلسفي اقدام پژوهي از زاويه هاي گوناگون با توجه به اهداف و نتايج مختلف آن پرداخته شده و ريشه هاي فلسفي اقدام پژوهي را در ديگر مكتب هاي فلسفي و نظريه هاي ديگر مورد بررسي قرار گيرد.

2. در تحقيقات ديگر، پايه هاي فلسفي روش هاي تحقيق اعم از كيفي يا كمي مورد بررسي قرار گيرد تا به درك و فهم عميق تر آنها از لحاظ معرفت شناختي فلسفي منجر شود.

3. با توجه به اينكه روش تحقيق اقدام پژوهي در كشور ما پديدة نوظهوري است، لذا با برگزاري كلاس هايِ ضمن خدمت، سعي شود با بيان بنيادهاي فلسفي، اهداف، نتايج و پيامدهاي آن به گسترش هرچه بهتر آن در ميان معلّمان كمك شود.

4. با توجه به اينكه ما بسياري از اصول، قانون ها، دستورالعمل ها، سبك هاي آموزشي و... را از آموزش وپرورشِ غرب گرفته ايم لذا لازم است به بررسي پشتوانه هاي فلسفي آنها پرداخته شود تا با ارزش هاي حاكم بر جامعة ما مغايرت نداشته باشد.


پي‌نوشت‌ها:

1. Cooperative- Action Research.

2. Cooperative Research.

3. Operational Research.

4. Research in Action.

5. علي اکبر سيف، روا ن شناسي پرورشي، ص77.

6. Cohen.

7. Manion.

8 علي اکبر سيف، همان.

9. ر.ک: اقبال قاسمي پويا، راهنماي معلّمان پژوهنده.

10. Empowerment.

11. Action Research.

12. Teacher Research

13. محمدرضا آهنچيان و همکاران، اقدام پژوهي راهبردي براي بهبود آموزش و تدريس (اصول، نظريه ها، چارچوب عمل)، ص182.

14. Constructivism.

15. Humanistic Psychology.

16. Health Psychology.

17. اسماعيل پاکيزه و حسين محققي، «اقدام پژوهي چرا و چگونه»، رشد تکنولوژي، ش144، ص2و3.

18. Mckernen.

19. Collier.

20. Science in education.

21. James Mckernen,Curriculum Action Researeh, a Hand book of methods and Resources (p.8) Historical and Philosophical Foundations of Action Researeh, p.7-8.

22. محمد حافظ نيا، مقدمه اي بر روش تحقيق در علوم انساني، ص233.

23. Pragmatism

24. ر.ک: علي شريعتمداري، فلسفه (مسائل فلسفي- مكتب هاي فلسفي -مباني علوم).

25. John Dewey.

26. ر.ک: زهرا گويا، «تاريخچة تحقيق عمل و کاربرد آن در آموزش»، تعليم وتربيت (آموزش و پرورشش35و36.

27. جان ديويي، تجربه و آموزش و پرورش، ترجمة سيداكبر ميرحسين، ص207.

28. محمود مهرمحمدي، جستارهايي در پژوهش در قلمرو آموزش و پرورش، ص25.

29. اقبال قاسمي پويا، راهنماي معلّمان پژوهنده، ص35.

30. همان، ص88.

31. The Problematic Situation.

32. Defining.

33. Clarification of the problem.

34. جرالد گوتک، مکاتب فلسفي و آرا تربيتي، ترجمة محمدجعفر پاک سرشت، ص133.

35. Reflective Practitoner.

36. Donald Schon.

37. محمود مهرمحمدي، همان، ص27.

38. Marxism.

39. Dialectical Materialism.

40. Karl Marx.

41. Alienation.

42. Anternalizing.

43. ر.ک: علي كمالي، مقدمه اي بر جامعه شناسي نابرابري هاي اجتماعي.

44. ر.ک: اقبال قاسمي پويا، همان.

45. ر.ک: جلال الدين فارسي، درس هايي دربارة ماركسيسم.

46. Heinrich Roth.

47. Integrative pluralism.

48. محمود مهرمحمدي، همان، ص99.

49. محمود مهرمحمدي به نقل از محمدرضا آهنچيان و همكاران، اقدام پژوهي راهبردي براي بهبود آموزش و تدريس(اصول، نظريه ها، چارچوب عمل)، ص 17-18.

50. جلال الدين فارسي، همان، ص32.

51. اسميت، به نقل از محمدرضا آهنچيان و همكاران، همان، ص113و114.

52. False Consciousness.

53. Brain Washing.

54. محمدرضا آهنچيان و همکاران، همان، ص179-180.

55. p. Reason & h. Bradbury, Hand book of action researeh Participative Inguiry and practice.

56. اقبال قاسمي پويا، همان، ص42.

57. Weber.

58. علي كمالي، همان، ص80-79.

59. اقبال قاسمي پويا، همان، ص42.

60. Critical Theory.

61. جرالد گوتک، همان، ص475.

62. Tranfor mative.

63. Reactive.

64. جرالد گوتک، همان، ص480.

65. Jurgen Habermas.

66. ر.ک: حسن بشيريه، «هابرماس، نگرش انتقادي»، اطلاعات سياسي و اقتصادي، ش73.

67. ر.ک: احمد زندوانيان ، شناسايي و تحليل ذهنيت فلسفي مربيان آموزش بزرگسالان استان يزد.

68. Praxis.


منابع

آهنچيان، محمدرضا و همكاران، اقدام پژوهي راهبردي براي بهبود آموزش و تدريس (اصول، نظريه ها، چارچوب عمل)، تهران، پژوهشكده تعليم و تربيت، 1383.

بشيريه، حسين، «هابرماس، نگرش انتقادي و نظريه تكامل»، اطلاعات سياسي و اقتصادي، ش73، مهر و آبان1372، ص8-17.

بهشتي، سعيد، زمينه اي براي بازانديشي در فلسفه تعليم و تربيت، چ دوم، تهران، ويرايش، 1387.

پاكيزه، اسماعيل و حسين محقّقي، «اقدام پژوهي چرا و چگونه»، رشد تكنولوژي، ش144، ص2و3.

حافظ نيا، محمد، مقدمه اي بر روش تحقيق در علوم انساني، تهران، سمت، 1383.

ديويي، جان، تجربه و آموزش و پرورش، ترجمة سيداكبر ميرحسين، تهران، مركز ترجمه و نشر كتاب، 1369.

زندوانيان، احمد ، شناسايي و تحليل ذهنيت فلسفي مربيان آموزش بزرگسالان استان يزد، پايان نامه دكتري رشتة تاريخ و فلسفه آموزش وپرورش، اهواز، دانشگاه شهيدچمران، 1387.

سيف، علي اكبر، روان شناسي پرورشي، چ سوم، تهران، آگاه، 1379.

شريعتمداري، علي، فلسفه (مسائل فلسفي- مكتب هاي فلسفي - مباني علوم)، اصفهان، قلم، 1347.

فارسي، جلال الدين، درس هايي دربارة ماركسيسم، تهران، مشعل آزادي، 1354.

قاسمي پويا، اقبال، راهنماي معلّمان پژوهنده، تهران، لوح زرين، 1382.

كمالي، علي، مقدمه اي بر جامعه شناسي نابرابري هاي اجتماعي، تهران، سمت، 1379.

گوتك، جرالد، مكاتب فلسفي و آرا تربيتي، ترجمة محمدجعفر پاك سرشت، تهران، سمت، 1386.

گويا ،زهرا، «تاريخچة تحقيق عمل و كاربرد آن در آموزش»، تعليم وتربيت (آموزش و پروش)، ش35و36، پاييز و زمستان1372، ص23-40.

مهرمحمدي، محمود، جستارهايي در پژوهش در قلمرو آموزش و پرورش، تهران، پژوهشكده تعليم وتربيت، 1379.

واعظي، احمد، درآمدي بر هرمنوتيك، قم، پژوهشگاه فرهنگ وانديشه اسلامي، 1380.

Delnooz,Paul, Information Systems Action Research Applied Viewof Emerging thePhilosophical Basis of Action Research, 2009

Reason,p & Bradbury.h, Hand book of action researeh Participative Inguiry and practice, London, sage publications, 2001

Mckernen,James, Curriculum action researeh, aHand book of methods and resources(p.8)historical and philosophical foundations of action researeh, 1999.