آسيب‌شناسي پژوهش‌هاي گروهي مورد مطالعه: طلاب علوم ديني

ضميمهاندازه
6.pdf530 کيلو بايت

سال سوم، شماره دوم، پاييز و زمستان 1390، صفحه 119 ـ 138
Pazhuhesh, Vol.3. No.2, Fall & Winter 2011-12

مرتضي مداحي*

چكيده

كار گروهي، قالبي براي همكاري بين افراد براي رسيدن به هدفي ويژه است. يك كار گروهي مستلزم چند عنصر مهم در رابطه با تعامل بين افراد است؛ از جمله: نيروي انساني، نحوة تعامل آنها، و رهبري افراد. در اين مقاله به مطالعة موردي طلاب حوزة علمية قم پرداخته‌ايم و تفاوت‌هاي تعامل افراد در كار گروهي و نيز موانع شكل‌گيري همكاري گروهي در تحقيقات علوم اسلامي را بررسي كرده‌ايم. فردگرايي، پايين دانستن منزلت اجتماعي در كار گروهي، فقدان آموزش‌هاي كار در تيم گروهي، و نبود ساختارهاي ارتباط‌دهنده بين افراد و انجمن‌هاي علمي از جمله متغيرهايي هستند كه در اين تحقيق كانون بررسي قرار گرفته‌اند. روش تحقيق در اين پژوهش ميداني بوده كه داده‌ها براساس چارچوب نظري روان‌شناختي اجتماعي از نمونة مورد نظر جمع‌آوري و تحليل شده است. بررسي و تحليل داده‌هاي نمونة مورد مطالعه نشان مي‌دهد كه آموزش كار گروهي و اجتماعي شدن در فضاي همكاري جمعي، رابطة مستقيم و مثبتي با ميل به همكاري جمعي در پژوهش‌هاي علوم ديني دارد.

كليدواژه‌ها: گروه، كارگروه، كار تيمي، فردگرايي، هنجارهاي درون‌گروهي، اعتمادسازي.


* دانش‌پژوه سطح چهار مؤسسة مطالعات اسلامي                                                                            omid488@yahoo.com
دريافت: 20/6/1390 ـ پذيرش: 15/12/1390


بيان مسئله

انسان موجودي اجتماعي است؛ به اين معنا كه در فراگرد ارتباط و تعامل با همنوعان خود، مسائل پيش روي را در تطبيق با طبيعت حل مي‌كند و پهنه را براي زندگي هرچه بهتر خود هموارتر مي‌سازد. انسان اين توان را دارد كه از قوة همنوعان خود بهره‌ گيرد و با هماهنگ كردن ديگران، به‌سوي هدف معين حركت كند. اين نتيجه، در گرو كار گروهي است.

شايد نمونة بارز كار گروهي در قرآن كريم، همكاري هارون با موسي‡ باشد؛ آنجا كه موسي(ع) از محضر الهي مسئلت مي‌كند كه هارون(ع) را به‌منزلة همراه و كمك او براي ماموريتِ دعوت به توحيد بفرستد: «وَأَخي هارُونُ هُوَ أَفْصَحُ مِنّي لِسانًا فَأَرْسِلْهُ مَعي رِدْءًا يُصَدِّقُني إِنّي أَخافُ أَنْ يُكَذِّبُونِ» (قصص، 34)؛ «وَاجْعَلْ لي وَزيرًا مِنْ أَهْلي * هارُونَ أَخي * اشْدُدْ بِهِ أَزْري * وَأَشْرِكْهُ في أَمْري» (طه، 29ـ32)؛ «وَلَقَدْ آتَيْنا مُوسَى الْكِتابَ وَجَعَلْنا مَعَهُ أَخاهُ هارُونَ وَزيرًا» (فرقان، 35). البته بنابر اعتقاد صائب كه همة پيامبران الهي زنجيره‌اي به‌هم‌پيوسته از افرادي كه هدفي واحد را در سطوح گوناگون دنبال مي‌كنند و دين خدا جز اسلام به معناي عام آن چيز ديگري نيست، شايد بتوان گفت همة انبيا يك كار گروهي عظيم را به صورت متناوب پي‌گيري مي‌كنند.

در قلمرو علم و پژوهش‌هاي علمي، ابتداي عمر بشر به‌كار فردي در كسب دانش گذشت؛ اما با گسترش دامنة علم و سپس تخصصي شدن آن، ارتباطات نيز ضرورت و گسترش مي‌يابند. نياز به همكاري از جانب تخصص‌هاي ديگر از يك سو و لزوم به پايان رساندن سريع‌تر طرح‌ها و پژوهش‌ها ازسوي ديگر، ضرورت گرايش به گروه را آشكارتر ساخت.

با اين همه، آمار كار گروهي در جامعة ايراني بسيار پايين است. در كشور ما اين مسئله بدان‌گونه كه مي‌بايست جا نيفتاد و كار گروهي ضعيف جلوه كرده و هم‌اكنون نيز چندان هواخواه ندارد. در اين بين، مشاركت با انجمن‌هاي علمي ـ فرهنگي رتبه‌اي بسيار پايين دارد. در يك پژوهش، تنها 5/9% پاسخ‌گويان با انجمن‌هاي علمي و فرهنگي مشاركت داشته‌اند.1 با اينكه يكي از ويژگي‌هاي جوامع غربي فردگرايي ذكر مي‌شود، ايشان ضرورت كار گروهي را بهتر درك كرده‌اند و از امتياز كار در گروه‌هاي كوچك و بزرگ بهره‌هاي فراوان مي‌برند. البته توجه به اين نكته بايسته است كه تفرد در ايران و فردگرايي2 در غرب دو مفهومِ به كلي متفاوت‌اند.3

حوزه‌هاي علميه به‌منزلة مهم‌ترين مراكز پژوهش‌هاي ديني با اين واقعيت روبه‌رويند كه كارهاي گروهي در آنها بسيار اندك است. كمتر كتاب يا پژوهشي مي‌تواند يافت كه نتيجة تلاش بيش از يك نفر باشد. اين در حالي است كه حوزه‌هاي علميه، جزو مراكزي هستند كه از نيروي انساني مستعد و به‌نسبت پرشماري برخوردارند و با برنامه‌ريزي صحيح مي‌توان كمال بهره‌برداري ممكن را از اين استعداد به‌عمل آورد. به‌رغم رشد درخور توجه شمار كتاب‌ها و پژوهش‌هاي مرتبط با علوم اسلامي، پژوهش‌هاي گروهي درصد بالايي را به خود اختصاص نمي‌دهند. البته در اين ميان كارهايي كه تحت اشراف يكي از بزرگان حوزوي انجام مي‌گيرند، نمونه‌هايي بارز از كار گروهي به‌شمار مي‌آيند. كتاب‌هايي مانند تفسير نمونه4 و معاجم حديثي و رجالي مانند ميزان الحكمة5 از اين جمله‌اند.

هرچند اين بخش از جامعه نيز عضوي از كل جامعة علمي ايران است كه پژوهش جمعي در آن اندك است، عملي بودن امر تحقيق در اين قلمرو با توجه به امكانات، و مهم‌تر بودن اين بخش براي ما، موجب شد كه موضوع تحقيق را منحصر به حوزه‌هاي علميه و مؤسسات وابسته كنيم. بنابراين مقصود ما در اين پژوهش، بررسي عوامل مؤثر بر شكل‌گيري كارهاي گروهي، عوامل تضعيف‌كنندة آن، و موانعي است كه اين روند را در حوزة پژوهش‌هاي علمي حوزة علمية قم و مؤسسات وابسته كند كرده‌اند.

پرسش‌هاي پژوهش

پرسش اصلي: عوامل رواني ـ اجتماعي مؤثر بر گرايش يا عدم گرايش طلاب حوزة علميه به كارهاي گروهي كدام‌اند؟

پرسش‌هاي فرعي:

1. آيا حوزة علميه ساختارهاي مناسب براي برقراري ارتباط بين اعضا را داراست؟
2. آيا محققان علوم ديني در روابط دروني خود، از موانع روان‌شناختي و درك متقابل رنج مي‌برند؟
3. نحوة عملكرد حوزة علميه چه تأثيري بر بهره‌وري نيروي انساني خود دارد؟
4. چه اموري موجب شده‌اند كه كار گروهي در حوزة علميه از قرب و منزلتي والا برخوردار نباشد؟ ساختار آموزشي حوزة علميه، چه تأثيري بر گرايش يا عدم گرايش طلاب به‌كار گروهي دارد؟

اهميت موضوع و ضرورت تحقيق

انگيزش اصلي براي بيشتر پژوهش‌ها اين است كه «درد تا شناخته نشود، درمان نمي‌شود». مسئلة ما نيز جدا از اين كل نيست. نياز به رشد علم و پژوهش به‌ويژه در حوزه‌هاي ديني بر كسي پوشيده نيست و از طرفي حوزه‌هاي علميه از نيرويي عظيم برخوردارند كه چنان‌كه بايد حاصلي به‌منزلة پژوهش‌هاي گروهي ندارند. همين نكته، ضرورت جست‌وجوي عوامل تسهيل‌كننده و موانع بازدارندة رشد و بالندگي علوم ديني را خردپذير مي‌كند؛ زيرا كار گروهي از زمرة مواردي است كه سزاوار است نخست آسيب‌شناسي شود و موانع سر راه، شناسايي و به دست برنامه‌ريزان و مسئولان برطرف شوند. فقدان كار گروهي موجب شده موازي‌كاري و تكرار كه در بسياري از تحقيقات حوزة علميه آشكار است، ضعف اين پژوهش‌ها را به‌دنبال داشته باشد. بي‌شك هيچ انساني يك جزيره نيست و نيز هيچ‌كس باهوش‌تر از همه نيست. اميرمؤمنان علي(ع) نيز در حديثي به اين مطلب اشاره دارند: اضربوا بعض الرأي ببعض يتولد منه الصواب‏.6 بر پاية پژوهشي علمي،7 در يك بررسي مشخص شد عملكرد گروه‌هاي سه تا پنج‌نفره از عملكرد بهترين افراد به‌تنهايي، موفقيت‌آميزتر است. اين نتيجه به توانايي افراد گروهي در يافتن پاسخ‌هاي صحيح، رد پاسخ‌هاي نادرست و پردازش مؤثر اطلاعات نسبت داده شد.

نتيجة ديگر اين بود كه گروه‌هاي كاري بيش از سه نفر عملكرد بهتري خواهند داشت و براي انجام يك كار گروهي موفق، دست‌كم وجود سه نفر بايسته است. نكتة ديگر اينكه كار گروه‌هاي پژوهشي از كار بالاترين مقام علمي آنها به‌تنهايي نيز بهتر است.

بنابراين نه‌تنها در اموري كه انجام تك‌نفرة آن ممكن نيست، كار گروهي ضرورت دارد، در كارهاي پژوهشي نيز تا آنجا كه ممكن است مي‌توان از كار جمعي مدد گرفت تا اثري بي‌نقص‌تر بر جاي بماند. شناسايي موانع شكل‌گيري گروه‌هاي پژوهشي در حوزة علميه و مؤسسات وابسته مي‌تواند گامي در جهت رشد علم و آسيب‌شناسي حوزة علميه باشد و در حفظ و ارتقاي جايگاه علمي آن اثر بخشد. بدين جهت ما اين پژوهش را جزو مقدم‌ترين كارهاي پژوهشي دانسته، اهميت آن را برابر با اهميت رشد علم مي‌دانيم.

اهداف پژوهش

هدف از اين پژوهش، بررسي و يافتن علل كمبود كارهاي گروهي در حوزة علميه است. مطالعة ابتدايي نشان مي‌داد كه اين كمبود مي‌تواند ناشي از سه دليل عمده باشد. بنابراين هدف ما نخست بيان نقش هريك از امور مزبور در شكل‌گيري كار گروهي، و سپس بررسي رابطة بين كار گروهي و اين سه متغير در گروه نمونة مورد نظر است.

پيشينة پژوهش

دربارة پيشينه و ادبيات اين پژوهش بايد گفت ازآنجاكه كار گروهي به‌ويژه در قلمرو علم و پژوهش از اهميت چنداني برخوردار نيست، بالطبع بررسي موضوع نيز مورد بي‌مهري قرار گرفته و طي جست‌وجو در اينترنت و كتابخانه‌ها براي يافتن مقاله يا پژوهشي دربارة‌ اين موضوع، تنها به‌شمار اندكي مقاله دست يافتيم كه آنها نيز كار گروهي را به گونة گسترده و نه در قلمرو پژوهش موضوع خود قرار داده بودند. جست‌وجو در قلمرو گسترده‌تر و حلقه‌هاي بعدي منابع، به يافتن آثاري كه در ادامه مي‌آيد انجاميد؛ ولي گروهي كه در اين كتاب‌ها به آن پرداخته‌اند، گروه در معناي وسيع آن است، نه گروه‌هاي كاري تخصصي تا چه رسد به گروه‌هاي علمي.

1. مقالات و كتب مربوط به رشد علم و توسعه، و نهضت نرم‌افزاري كه بخشي از علل توسعه‌نيافتگي را در نبود كار گروهي ديده‌اند. در اين ميان چهل شمارة خبرنامة نهضت نرم‌افزاري را مرور كرديم. مجلات پژوهش، پژوهش در حوزه، خبرنامه نهضت نرم‌افزاري و تدبير از اين شمارند؛

2. كتب و مصاحبه‌هايي كه دربارة حوزة علميه و بايسته‌هاي آن سخن گفته‌اند. در اين نوشتارها، در توصيف و يا تبيين راه‌حل‌هايي براي رشد حوزة علميه، از كار گروهي سخن گفته‌ شده است. مصاحبه‌ها با معاونت پژوهشي حوزه (آقاي اميني) و نيز كتابي كه اثر استاد مصباح يزدي است، از اين دسته‌اند؛

3. از تحقيقات دربارة حوزة علميه نيز مي‌توان به پايان‌نامة كارشناسي ارشد آقاي رضا رمضان نرگسي اشاره كرد كه با عنوان بررسي عوامل مؤثر بر تأسيس و رشد سازمان‌هاي تحقيقاتي حوزة علمية قم بعد از پيروزي انقلاب اسلامي ايران انجام گرفته است، ياد كرد. هدف پژوهش كه به صورت پيمايشي انجام گرفته عبارت است از بررسي دو دسته از عوامل: 1. عوامل مؤثر بر تأسيس؛ 2. رشد سازمان‌هاي تحقيقاتي وابسته به حوزة علمية قم. سودمندي اين تحقيق براي پژوهش حاضر، تنها از اين جهت است كه مراكز حوزوي در آن شناسايي شده‌اند؛ ولي اين تحقيق بيشتر ساختارنگر است و ديدگاه متمايل به كلان‌نگري در آن ديده مي‌شود. بهره‌گيري محقق از نظرات مربوط به سازمانِ پارسونز و ماكس وبر در مدل تئوريك خود، ديدگاه پهنانگر و ساختارگراي او را به‌خوبي روشن ساخته است. ازاين‌رو در اين تحقيق به روابط ميان افراد كه تا حدي موضع ما در پژوهش حاضر است، توجهي نشده است. روابط بين اعضاي سازمان‌ها و كار گروهي، به‌منزلة يكي از علل محتمل يا به‌مثابه هدف احتمالي دست‌اندركاران، مورد اشاره‌اي قرار نگرفته است و همين مسئله، فاصلة بين پژوهش حاضر و پايان‌نامة مزبور را بيشتر مي‌كند.

مباني نظري

موضوع گروه و كارِ گروهي در جامعه‌شناسي و تا حدي روان‌شناسي درخور بحث است. تلاقي اين دو زمينه، در روان‌شناسي اجتماعي است كه بيشترين بحث‌ها دربارة گروه در آن صورت گرفته است؛ ولي به‌هرحال نگاه هركدام از اين دو شاخه به گروه و مسائل مربوط به آنِ، رنگ و بوي ويژة همان علم را دارد. در بحث‌هاي جامعه‌شناسي، از گروه به‌منزلة واحدي از ساختار جامعه بحث مي‌شود و بحث‌هايي كلي‌تر دربارة گروه انجام مي‌گيرد. گروه از اين جهت در جامعه‌شناسي مهم است كه در ساختار و دگرگوني‌هاي اجتماعي نقش دارد؛ اما در روان‌شناسي اجتماعي، با انعطاف‌پذيري بيشتر نسبت به نقش فرد و بحث‌هاي رواني و تأثير و تأثراتي كه بين فرد و افراد ديگر رخ مي‌دهد، نظر مي‌شود و بحث‌هاي رواني و شخصيتي بيشتري در كار است. بنابراين ما نظريه‌هاي تبيين فعاليت گروه را از دو ديدگاه بررسي مي‌كنيم و براي تبيين نظري اين پديده، از هر دو شاخه مدد مي‌گيريم.

نظريه‌هاي جامعه‌شناختي

براي تبيين نظري شركت در كار گروهي به‌منزلة نظريه‌اي كلي‌تر مي‌توان از نظرية كنش متقابل نمادين ياد كرد. اين نظريه متأثر از چهار عنصر بنيادين نظرية پراگماتيسم است:

1. حقيقت يا واقعيت در خارج وجود ندارد، بلكه عملكرد ما در جهان آن را ساخته و پرداخته مي‌كند؛
2. انسان‌ها دانش خود را بر چيزي استوار مي‌كنند كه برايشان سودمند باشد؛
3. مردم شناخته‌هاي اجتماعي و فيزيكي را برحسب فايده‌اي كه براي آن قايل‌اند تعريف مي‌كنند؛
4. اگر مي‌خواهيم كنشگران را بشناسيم، بايد شناختمان را بر آنچه كه آنها عملاً در جهان خارج انجام مي‌دهند استوار سازيم.

بنابراين انسان بايد از طريق آنچه در دنياي واقعي انجام مي‌دهد درك شود. كنش متقابل نمادين، بر طبيعت كنش متقابل اجتماعي كه در ميان افراد تحقق مي‌يابد متمركز است. واحد مطالعه در اين نظريه، «كنش متقابل» است كه تصويري فعال و مؤثر از انسان را ارائه مي‌دهد. كنش متقابل يعني اينكه افراد در ارتباط با يكديگر عمل مي‌كنند و موجب ساختن عمل يكديگر مي‌شوند، و جامعه نيز عبارت از كنش متقابل بين افرادِ در حال ارتباط است. كنش متقابل به معناي تأثير پذيرفتن و انفعال صرف نيست؛ بلكه جريان تأثير و تأثر متقابل در موقعيت‌ها را نشان مي‌دهد. ارتباط در اين نظريه نقشي بنيادين دارد و كنش افراد ناشي از تفكر فرد و تعريف او از موقعيت است. انسان‌ها بر پاية معناهايي كه براي افراد، اشيا و موقعيت‌ها دارند، در كنش خود جهت‌گيري مي‌كنند. فرد در اين نظريه بدون مشاركت و درگيري در جامعه نمي‌تواند كنشگر تلقي شود. اين نظريه ديدگاه اجتماعي ما را خرد مي‌كند و به روابط بين افراد مي‌كشاند. به‌يقين ديدگاه ساختارگراي پهنانگر توان درك روابط بين افراد گروه را نخواهد داشت. اين ديد خردنگر در بين دانشمندان ديگر علوم اجتماعي نيز تا حدي رواج دارد.

ازجمله دانشمنداني كه گروه را كانون دقت قرار داده، جرج زيمل8 است.9 او تأكيد بر عوامل ساختاري تعيين‌كنندة كنش اجتماعي را به بهترين وجه در رسالة جنبه‌هاي كمي گروه به نمايش مي‌گذارد. زيمل، صورت‌هاي كنش اجتماعي را در ارتباط با تنظيم ساختاري، يعني شمار افراد يك گروه مي‌آزمايد. از نظر زيمل، يك گروه دو نفري كه تبديل به گروه سه نفره مي‌شود، در ظاهر و از لحاظ كميت تغيير چنداني نيافته؛ ولي به لحاظ كيفي تغييراتي عميق در روابط و كنش‌هايش صورت گرفته است. براي نمونه در يك گروه دو نفره، دو عضو تنها با يكديگر روبه‌رويند و كناره‌گيري هريك از دو عضو موجب نابودي كلي اين گروه است؛ ازاين‌رو فرد در اين گروه كمتر با تهديدِ طرد روبه‌رو مي‌شود. در گروه دو نفري احالة مسئوليت به ديگري معمولاً رخ نمي‌دهد. همچنين افراد كمتر به‌خاطر كارهايي كه انجام داده يا نداده‌اند، گروه را مسئول مي‌دانند؛ اما تنها زماني كه يك نفر به گروه اضافه و گروه، سه نفري مي‌شود، تغييرات كيفي بسياري در كنش‌ها رخ مي‌دهد كه در گروه دو نفري ممكن نيست. گروه سه نفري ساده‌ترين ساختاري است كه در قالب آن، كل يك گروه مي‌تواند بر اعضاي تركيب‌كننده‌اش تسلط يابد. گروه چارچوبي اجتماعي پديد مي‌آورد كه اعضا را ملزم به پيگيري مقاصد مي‌كند. گروه سه نفره مي‌تواند از ائتلاف دو تن، نظري را بر فرد سوم تحميل كند. عضو سوم مي‌تواند تنش‌هايي را كه ممكن است در بين دو نفر باشد، تخفيف دهد و نقش داور را بازي كند، يا مي‌تواند از عدم توافق دو عضو ديگر به سود خود بهره‌گيرد. همچنين مي‌تواند با تفرقه‌افكني، خود حكومت كند و امور را به سود خود پايان دهد. در اين گروه تهديد، طرد يا كناره‌گيري و يا احالة مسئوليت ممكن است، و حساسيت‌ها و زير نظر داشتن‌هاي اعضا ممكن است بيشتر باشد.

زيمل با نشان دادن اينكه ميان گروه‌هاي كوچك و بزرگ تفاوتي تعيين‌كننده‌ وجود دارد، معتقد است يك گروه بزرگ‌تر براي اينكه از پس پيچيدگي فزايندة روابط ميان افراد بهتر برآيد، بايد سازمان‌هايي ويژه‌ بيافريند تا كنش‌هاي متقابل ميان اعضايش آسان‌تر باشد. هيچ گروه بزرگي نمي‌تواند بدون ايجاد سمت‌هاي گوناگون و تمايز نقش‌ها كاركرد داشته باشد. درمقابل هرچه گروه كوچك‌تر باشد، تعلق گروهيِ اعضاي آن عميق‌تر است، و هرچه گروه بزرگ‌تر باشد، اين احتمال كه اعضا تنها بخشي از شخصيتشان را به گروه اختصاص دهند بيشتر است.10

هنجارهاي اجتماعي و الگوهاي نقش، در سخنان فراواني از دانشمندان علوم اجتماعي مطرح شده و يكي از بحث‌هاي جاافتادة اين علم است. هنجارها و الگوها قالب‌هايي هستند كه افراد طبق آنها در جامعه عمل مي‌كنند و هرگونه كه باشند عمل افراد طبق آنها تربيت مي‌شود و شكل مي‌پذيرد. دربارة كار گروهي نيز اگر هنجارهاي حاكمْ كار گروهي را ترجيح دهند، افراد نيز به اين شكل عمل خواهند كرد.

نظرية روان‌شناسي اجتماعي

از ديدگاه روان‌شناسي اجتماعي، گرايش انسان به گروه ممكن است پنج دليل داشته باشد:

1. گروه‌ها نيازهاي رواني و اجتماعي ما را برآورده مي‌سازند؛
2. گروه‌ها به ما كمك مي‌كنند تا به اهدافي نايل شويم كه به‌تنهايي دست‌يافتني نيستند؛
3. با عضويت در گروه، دانش و اطلاعاتي به‌دست مي‌آوريم كه به‌تنهايي قابل حصول نيستند؛
4. گروه‌ها در فراهم آوردن امنيت به ما ياري مي‌رسانند؛
5. عضويت در گروه به استحكام هويت اجتماعي مثبت در ما كمك مي‌كند و اين هويت جمعي، جزئي از خودپندارة ماست.11

در روان‌شناسي اجتماعي، نظريه‌اي ديگر دربارة گرايش به گروه، نظرية «حرمت خود»12 است. بر پاية‌ اين نظريه، احساس حرمت افراد از طريق مصاحبت با افرادي كه برايشان احترام قايل‌اند افزايش مي‌يابد؛ يعني درواقع انسان‌ها براي افزايش حرمت خود به عضويت خويش در گروه‌ها و جمع‌هاي موفق توجه مي‌كنند. اين نظريه در پاسخ به اين پرسش كه «در مصاحبت با چنين افرادي استعدادهاي افراد در مقايسه با ديگران رنگ مي‌بازد و اين چگونه با حرمت خود سازگار است؟» مي‌گويد فرد تنها در صورتي با افراد برتر از خود هم‌نشين مي‌شود كه برتري آنان در امور كم‌اهميت باشد يا ديگران در اموري موفق باشند كه از نظر فرد كم‌اهميت است.13

چارچوب نظري

چارچوب نظري مسئلة پيش‌رو، تركيبي است از 1. ديدگاه تا حدي فردي‌نگر روان‌شناسي اجتماعي، 2. ديدگاه‌هاي مربوط به تعامل كنش متقابل و نظرات زيمل به‌منزلة بينشي ميان‌برد، و 3. در ديد كلان و پهنانگر، بهره جستن از رهنمودهاي ساختارگرايان دربارة ساختارها.

براي امكان شناسايي عوامل گوناگون، بايد با تركيبي از اين نظريه‌ها پيش برده شود؛ چراكه درك فرهنگ يك جامعه و در كل مسائل فرهنگي، امري نيست كه با نظريه‌ها يا پژوهش‌هايي در فرهنگ‌ها و جوامع ديگر، به شكلي كاملاً منطبق با آن صورت گيرد. توجه به اين امر مهم است كه نهادهاي اجتماعي با يكديگر‌ در رابطه‌اند و ممكن نيست تغيير و تحول در يكي بدون تحول در ديگري باشد. فرهنگ ما در نهاد سياست سال‌ها زير سلطة استبداد بوده است. ويژگي تفرد، منبعث از فرهنگ قبيله‌اي است كه در آن روابط ميان افراد مكانيكي است؛ يعني افراد بدون اينكه ربطي ارگانيك به هم داشته باشند، در كنار هم قرار مي‌گيرند. اين سلطه‌جويي و خودرأيي در نهاد‌ها و لايه‌هاي زيرين جامعه نيز ريشه مي‌دوانده و ممكن است ريشة تفرد و فردگرايي در امر پژوهش نيز اثر رسوب‌هاي خودكامگي نظام حاكم سياسي در دوره‌هاي پيشين باشد. اگر بخواهيم نهاد خانواده را مرتبط با سياست تفسير كنيم، شايد بتوان گفت پدرسالاري در خانواده نيز از آثار استبداد و شاهنشاهي بوده است. همچنين است استادمداري در آموزش‌هاي مكتب‌خانه؛ يعني آموزش نيز جدا از اين قصه نيست، چراكه نهادها پيوندي تنگاتنگ با هم دارند و اصول كلي حاكم بر زندگي، بر همة ابعاد آن تأثير مي‌گذارد. هم‌شكلي در بهره‌گيري از قدرت به‌منزلة ابزار ايجاد نظم در همة آنها به‌خوبي پيداست. در چنين جامعه‌اي كه خودرأيي نهادينه شده است، آيا مي‌توان انتظار داشت كه خط تكامل و اصلاً سير فكر و برنامه‌ريزي افراد براي رشد خود تك‌رأيي نباشد؟ و آيا گروه كه لازمه‌اش احترام و تحمل ديگران است شكل خواهد گرفت؟ آيا فرد برنامه‌هاي گروه يا رئيس گروه را به‌منزلة دستور تلقي نخواهد كرد و از آن طرف فردي كه اين اختيار به او داده مي‌شود آيا اين موقعيت را به‌عنوان منزلت و نوعي برتري بر ديگران نخواهد دانست و ديدي حقارت‌آميز به اعضاي گروه نخواهد داشت؟ درحالي‌كه كار جمعي ضرورتاً خودمحوري را به حداقل مي‌رساند و تقدس افراد كمتر مي‌شود.14 در اينجا نمي‌خواهيم به‌طور قطع بگوييم كه همة نهادها متأثر از نهاد سياسي بوده‌اند، بلكه سخن اصلي اين است كه وقتي خودرأيي در نهادهاي گوناگون و در لايه‌هاي گوناگون اجتماع نفوذ مي‌كند، به‌سختي مي‌توان آن را به تكثرگرايي در اجراي امور تبديل كرد. به‌هرحال ما ازسويي فرهنگ جامعة خود را در نظر خواهيم گرفت و از طرفي با توجه به نظريات مطرح‌شده، تحقيق دراين‌باره را پيش خواهيم برد.

سودمندي نظرية «حرمت خود» نيز از اين جهت است كه ما را به اين امر رهنمون مي‌شود كه آيا كار در يك گروه با حرمت خود افراد جامعة ايراني سازگاري دارد يا خير؟ اگر افراد منزلت خود را در كار گروهي مخدوش ببينند، به گونة طبيعي به‌كار گروهي علاقه‌اي نشان نمي‌دهند، بلكه فردگرايي و تفرد را شايسته‌تر مي‌پندارند. اين فردگرايي موجب مي‌شود كه فرد مسئلة پژوهش را تنها از ديد خود در نظر گيرد و به جوانب گوناگون مسئله ننگرد. به‌هرحال هركس منافعي دارد كه در گروه برخي از آنها را كنار مي‌گذارد و برخي منافع ديگران را مي‌پذيرد.15 او مي‌كوشد مسئله را چنان حل كند كه با منافعش سازگار باشد. البته منظور تنها منافع مادي نيست، بلكه گرايش‌هاي علمي و ديدگاه‌هاي غالب شخصيتي، او را به‌سوي يك‌جانبه‌نگري مي‌كشانند. براي نمونه شخصي كه در حوزة علميه از ديد فلسفي برخوردار است، دوست دارد مسئله را فلسفي ببيند و ديگري تمايل دارد از ديد كلامي يا روايي و غيره مسئله را بررسي كند. بي‌شك سود شخصي در اين نيست كه «بسياري از مراجع در تحقيقات و درس‌هاي خارجشان از علماي قديم سخن به ميان آورده، نظرشان را تأييد يا نقد مي‌كنند، ولي كمتر كسي به عالمان معاصر خود نظر مي‌كند».16 ولي فرهنگ آموزشي و پژوهشي به‌گونه‌اي شكل گرفته كه به رفتارهايي از اين دست مي‌انجامد. در پي شكاف منفعتي، فضايي از رقابت منفي و كم‌اهميت دانستن ديگران شكل مي‌گيرد و زمينة همكاري در يك گروه را ناممكن مي‌سازد.17 ازسوي ديگر، افراد از تخصص‌هاي ديگران و افرادي كه مي‌توانند با آنها كار كنند بي‌خبرند.

ما براي بررسي علل انگيزشي افراد، از پايه‌هاي نظرية كنش متقابل نمادين از اين حيث كه آيا افراد كار گروهي را براي خود سودمند مي‌دانند يا نه؟ (به عبارت ديگر آيا افراد از فوايد و نتايج كار گروهي آگاه‌اند يا نه؟) بهره مي‌گيريم. اين نظريه از آن جهت نيز براي ما سودمند است كه واحد مطالعه در آن، كنش متقابل است كه تصور فعال و مؤثر از انسان را ارائه مي‌دهد. در روند كنش متقابل است كه جوامع ساخته و افراد متحول مي‌شوند. اينكه ديگران چه تفكر و كنشي نسبت به ما دارند، در فرايند تصميم‌گيري و كنش متقابل ما و تعامل ما با آنها سخت تأثيرگذار است. بنابراين اگر تصور قالبي عموم جامعه‌اي عدم مشاركت و تعامل سازنده باشد، اين گرايش در همه عموميت مي‌يابد و جامعه حركتي انفرادي را برمي‌گزيند.

بر پاية اين نظريه، جامعه همان كنش‌هاي متقابل بين افراد است. ازاين‌رو فرهنگي كه در آن كار گروهي به‌منزلة هنجاري اصلي مطرح نباشد، كار گروهيِ درخور اعتنايي هم نخواهد داشت. بر پاية اين نظريه، آنچه براي كار گروهي اهميت بيشتري دارد، فرهنگ مشاركت است؛ يعني افراد ديدي مثبت به همكاري با يكديگر داشته باشند.

نظرات زيمل از اين جهت براي ما مهم است كه بدانيم كار گروهي به تعاملي تازه با افراد نيازمند است؛ يعني چون روابط با افزوده شدن اعضا تغيير مي‌يابند، افراد نيز بايد آموزش بسنده براي ايفاي نقش به‌منزلة يك فرد از گروه را داشته باشند، يا به‌گونه‌اي اجتماعي شوند كه اين رفتار در آنها نهادينه شود.

از همان آغاز كه كودكان وارد محيط آموزشي و مدارس مي‌شوند، بايد چگونگي فعاليت در يك گروه علمي، رفتار و تعامل در يك گروه و تحمل ديدگاه‌هاي متفاوت به آنها آموزش داده شود. تعامل گروهي خود نياز به هنجارهايي دارد كه شايد در جامعه بدون آموزش نهادينه نشوند. اغلب چنين است كه اگر از يك طلبه بپرسيد «تصور تو از يك طلبة موفق چيست؟» مرجع تقليد، يا مبلّغي موفق را نشان مي‌دهد كه با سعي و تلاش انفرادي كار مي‌كند نه يك پژوهشگر موفق در يك گروه را كه كار گروهي دقيق و علمي موفقي ارائه كرده‌ است. در حوزة علميه، عنوان استاد از احترام و منزلت بيشتري برخوردار است تا پژوهشگر. اگر عناوين و اعتبارات، تنها به تدريس و فعاليت‌هاي آموزشي خلاصه شوند، بسياري از نيروها علاقه‌مند مي‌شوند كه يك كتاب را به روش‌هاي مختلف ياد بگيرند و درس بدهند. بنابراين مشكل نظام هنجاري حوزه بايد حل شود.18 ازاين‌رو به نظر مي‌رسد نبودن هنجارهاي كار گروهي كه در روند آموزش علمي بايد شكل گيرند، محقق نمي‌شود.

از نشانه‌هاي فقدان اين هنجار آنكه ما نقدهاي ديگران را نه عامل تصحيح، بلكه اشكال مغرضانه مي‌پنداريم؛ اظهار نظر ديگران را فضولي در امور خود مي‌دانيم؛ كمتر حاضريم پژوهش‌هايمان پيش از تكميل شدن زير نظر كسي باشد و تحمل ساية نظر كسي را به‌ويژه كسي كه هم‌رديف ماست، نداريم. ازسويي افراد گروه نيز تا مسئله‌اي به آنها يادآوري مي‌شود، آن را دستور مي‌انگارند و حاضر به انجام درست آن نيستند. البته ممكن است كسي هم كه رهبري گروه را در دست دارد، احساس برتري بر ديگران داشته باشد كه اين نيز ناشي از عدم فراگيري اصول و قواعد كار گروهي است. اين در حالي است كه در كشورهاي پيشرفتة علمي، براي مديريت دانشگاه‌ها مزيت چنداني در نظر نمي‌گيرند و كسي نيز رغبت به اين كار ندارد و امر به‌گونة دوري انجام مي‌گيرد.19 ما نمي‌دانيم چگونه با فردي كه در كار گروهي كار خود را به‌خوبي انجام نمي‌دهد برخورد كنيم تا خود را به بقيه برساند. بنابراين گرايش به فعاليت انفرادي داريم تا كار گروهي كه در آن، همه زير ذره‌بين نگاه يگديگر و كانون نقد همديگرند. بر پاية‌ اين فرضيه، چنين نيست كه افراد ميل به‌كار گروهي نداشته يا ساختارها دچار مشكل باشند؛ بلكه نحوة كار در يك گروه را نمي‌شناسند و معمولاً پس از تجربة يك كار گروهي، به تك‌روي روي مي‌آورند.

به عقيدة ساختارگرايان، جامعه بايد ساختارهاي شايسته براي نقش‌ها و افراد را ايجاد كند. جامعه براي بقاي خود و نيز توسعة همگام با رشد جمعيت، بايد به ايجاد نقش‌هاي مختلف بپردازد. اگر جامعه‌اي از ايجاد ساختارها و نقش‌هاي مناسب خود بازماند، با عقب‌ماندگي روبه‌رو مي‌شود و در خطر اضمحلال است. فقدان ساختارهاي ارتباط‌دهنده نيز يكي از موانع شكل‌گيري كار گروهي است؛ به اين بيان كه دانشگاه و حوزة علميه هويتي آموزشي يافته‌اند كه در دورة سطح كه طلاب در مدارس‌اند تا حدي ارتباطات در شكل آموزش برقرار است؛ ولي پس از پايان اين دوره كه درحقيقت هنگامي است كه مي‌توان كارهاي پژوهشي انجام داد، ساختار حوزة علميه به‌گونه‌‌اي است كه افراد تعامل علمي چنداني با هم ندارند؛ چراكه در درس‌هاي چندصد يا هزار نفري كه تعامل علمي با استاد و شناخت دوطرفه را ناممكن مي‌سازد، شركت مي‌كنند. از طرفي شكل‌هاي آكادميك ارتباطات مانند انجمن‌هاي علمي نيز در حوزة علميه وجود ندارند. ازاين‌رو طلاب با يكديگر ارتباط علمي ندارند. از طرفي ارتباط‌هاي ميان‌گروهي نيز نقصي است كه گروه‌هاي معدود از آن رنج مي‌برند.

فرضيات تحقيق

1. فردگرايي

فردگرايي يكي از عوامل شكل نگرفتن گروه‌هاي تحقيقاتي است، كه هنجار نشدن كار گروهي را موجب شده است. بين شكاف منفعتي پژوهشگران و عدم شكل‌گيري كار گروهي رابطه برقرار است. فضاي ناامني و عدم اعتماد متقابل‌ نيز بر عدم شكل‌گيري كار گروهي مؤثر است.

2. نبود ساختارهاي ارتباط‌دهنده

نبود نهادها و مراكزي كه محور و مركز ارتباط‌دهندة پژوهشگران باشند موجب شكل نگرفتن كارهاي گروهي است. به نظر مي‌رسد بي‌اطلاعي از كار ديگران نيز يكي از علل عدم شكل‌گيري كارهاي جمعي باشد.

3. فقدان آموزش كارهاي گروهي

به نظر مي‌آيد فقدان آموزش كارهاي گروهي موجب شده كه افراد با تعامل درون‌گروهي آشنا نباشند و درنتيجه رفتار گروهي هنجار نشود و شكست در كارهاي گروهي و عدم گرايش به بار آيد. نبود هنجارهاي رفتار گروهي چه‌بسا موجب انتظارهاي بي‌جا و نادرست از افراد باشد يا فرد خود وظايف درون‌گروهي را نشناسد و همين موجبات شكست و مانع شكل‌گيري كار گروهي باشد. همچنين شكست در كار گروهي پيشين، مي‌تواند از علل بي‌ميلي افراد به‌كار در گروه باشد. سرانجام اينكه عدم تمايل به‌كار در گروه مي‌تواند با عدم شكل‌گيري كار گروهي رابطة معكوس داشته باشد.

الگوي تحقيق

روش تحقيق ميداني و نوع مطالعة ما مقطعي است و واحد تحليل در اين مطالعه افراد هستند. اين پژوهش يك تحقيق پيمايشي است كه داده‌هاي آن از طريق پخش و توزيع پرسش‌نامه در ميان طلاب گرد‌آوري شده است. پرسش‌نامه‌ها به صورت حضوري توزيع و گردآوري شده‌اند. براي اطلاع از ساختار ارتباط‌دهندة موجود و موانع پژوهش با مراجعه به مركز پژوهش حوزه و نيز مركز انجمن‌هاي حوزه علميه قم و از ابزار مصاحبه استفاده شده است.

جمعيت و نمونه‌گيري

جمعيت در پژوهش حاضر، عبارت از 30 هزار نفر از طلاب مشغول به تحصيل در پاية هفتم به بالاي حوزة علمية قم هستند كه مي‌توانند كار پژوهشي انجام دهند. لازم بود در تحقيق از روش نمونه‌گيري تصادفي ساده يا طبقه‌بندي شده استفاده كنيم؛ ولي ازآنجاكه اين‌كار مستلزم هزينه و وقت بسيار بود، با اينكه احتمال معرف بودن نمونه در تكنيك نمونه‌هاي دسترس‌پذير20 كمتر از هر تكنيك ديگر بود، مجبور شديم اين تكنيك را به‌كار ببريم. از اين ميان، براساس نمونه‌گيري دسترس‌پذيرشده 50 نفر را براي نمونه برگزيديم و پرسش‌ها را در اختيار ايشان گذاشتيم. براي اطمينان از اينكه پاسخ‌ها به حداقل تعداد نمونه‌گيري يعني 50 نفر برسند، ناگزير شديم به تعداد نمونه‌ها 10 نفر بيفزاييم تا كمبود افرادي كه احتمالاً پاسخ‌نامة آنها به دست ما نمي‌رسد يا پاسخ نمي‌دهند، جبران شود.

تحليل اطلاعات

پس از جمع‌آوري اطلاعات چه از طريق پرسش‌نامه‌ها و چه از طريق مصاحبه، به تحليل و استنباط پرداختيم. پرسش‌نامه را براساس پرسش‌نامة ليكرت كه در بسياري پژوهش‌ها از آن استفاده مي‌شود و از اعتبار بالايي برخوردار است تنظيم كرديم.

نمره‌هاي افراد را در سه متغير فردگرايي، آموزش و ساختارهاي ارتباطي و متغيرهاي ديگر كه هريك مربوط به يكي از اين سه متغير كلي و فرضيه‌هاي اصلي ما مي‌شدند جمع‌آوري كرديم.

براي اينكه مشخص شود آيا فردي دچار فردگرايي به معنايي كه مشخص كرده‌ايم هست يا نه، ميانگين 30 را براي ميزان متعادل براي كسب نمره از پرسش‌هاي مزبور در نظر گرفتيم؛ يعني تا 30 شماره اگر ميانگين رقم‌هاي پاسخ‌هاي فرد به‌دست آمد، آن شخص فردگرا نيست و بيش از آن تا عدد 50 تا حدي فردگراست و بيش از آن در حدي فردگراست كه اين ويژگي‌اش مانع كار گروهي وي مي‌شود. پس از جمع‌آوري پرسش‌نامه‌ها امتياز پاسخ‌هاي افراد را به پرسش‌ها طبق كدگذاري‌اي كه انجام داده بوديم جمع‌آوري كرديم و ميانگين افراد را دربارة مفهوم فردگرايي و آموزش و ارتباط با ديگران به‌دست آورديم. سپس ميانگين كل آزمودني‌ها را دربارة هريك از اين متغيرها به‌دست آورديم.

به‌منزلة نمونة آماري در اين پژوهش، پاسخ‌نامة 50 نفر از طلاب علوم ديني را كه در رشته‌هاي گوناگون علوم اسلامي مشغول به تحصيل و تحقيق بودند، بررسي كرديم. متوسط سن آنها 25 سال بوده و همگي از جنس مرد بودند.

12 نفر از پاسخ‌دهندگان، يعني 24% كل نمونه‌ها سابقة كار گروهي داشتند و 38 نفر، يعني 76% چنين پيشينه‌اي نداشتند. بنابراين ما نمونه‌ها را به دو گروه تقسيم و متغيرها را در بين اين دو گروه بررسي كرديم. پرسش‌ها را در سه دسته تقسيم كرديم كه برخي نشانگر فردگرايي در بين افراد نمونه بود، و در دسته‌اي از سوابق آموزش كار گروهي يا تجربة كار گروهي پرسيده شده بود. ساختارهاي ارتباط‌دهنده نيز در مصاحبه‌ها و بررسي ساختار ارتباطي حوزة علميه كانون بررسي قرار گرفت. هر پرسش نيز بنابر مسئله‌اي كه مطرح مي‌ساخت، درجه و نمره‌اي را به خود اختصاص مي‌داد كه در همة پرسش‌ها يك‌سان نبود. پرسش‌ها به صورت بسته طراحي شد و طرح ابتدايي پرسش‌نامه نخست به خدمت استادان رسيد. پس از اصلاحاتي كه ايشان لازم دانستند، آنها را بين پنج نفر از دوستان خود كه با مباحث آشنا بودند به جرح و تعديل گذاشتم و با توجه به اشكالات و پيشنهادهايي كه آنها ارائه دادند، پرسش‌ها را جرح و تعديل كردم. از اين طريق آزمون مقدماتي پرسش‌نامه به انجام رسيد تا گويه‌هايي مناسب براي متغيرهاي مورد نظر باشند، و از جهت‌دهي، ابهام، دووجهي بودن و... مبرا باشند. مهم در اين مسئله اعتبار و پايايي بود كه با سنجش ابتدايي بين همين 5 نفر از اين جهت اطمينان حاصل شد. پرسش‌ها به صورت سؤالات بسته طراحي شدند.

پرسش‌نامه را براساس پرسش‌نامة ليكرت تنظيم كرديم و ازآنجاكه متغيرهايي مانند فردگرايي، سنجه‌اي ترتيبي بودند و هر كدام از پرسش‌ها مي‌توانستند در جهت مثبت با فرضية مورد نظر يا منفي نسبت به آن باشند، پاسخ‌ها را كه عبارت از چهار گزينة 1. موافق 2. كاملاً موافق 3. مخالف 4. كاملاً مخالف و 5. بي‌نظر بودند، شماره‌گذاري كرديم.

در تجميع نمرات و ارزش‌گذاري در پاسخ‌ها، فردگرايي در گروه اول نمرة 20 و در گروه دوم نمرة 25 گرفت. متغير آموزش يعني فقدان آموزش كار گروهي و هنجار نشدن آن در بين گروه اول (با سابقة كار گروهي) نمره 70 و در بين گروه دوم نمره 80 را به‌دست آورد.

دربارة متغيرهاي فرضية سوم، يعني ارتباط نيز گروه اول 60 و گروه دوم 90 را كسب كرد.

 

با سابقه كار گروهي

بدون سابقه كار گروهي

 

N

% نسبت به كل افراد

N

% نسبت به كل افراد

فردگرايي

20

24

25

76

آموزش

70

24

80

76

ارتباط

60

24

90

76

           

از يك‌سو، هم‌بستگي بين دو گروه 5 نفري از تعداد كل پاسخ‌دهندگان را دربارة آموزش و گرايش به‌كار گروهي به‌گونة جداگانه مد نظر قرار داديم و هم‌بستگي بين آموزش و گرايش به‌كار گروهي را بررسي كرديم. براساس ضريب هم‌بستگي پيرسون (به روش مستقيم از روي داده‌هاي خام) هم‌بستگي بين اين دو متغير بدين شرح است:

گرايش به‌كار گروهيY

آموزش X

50

40

80

45

80

0.892218

30

20

60

25

40

 

نتيجه به‌دست‌آمده عبارت است از 89%r = و اين نشانگر وجود هم‌بستگي مثبت و نسبتاً بالا ميان دو متغير مزبور است.

نتيجه‌گيري

بنابراين با توجه به اطلاعات كسب‌شده از طريق پرسش‌نامه‌ها و نيز مصاحبه با مسئولان و پژوهشگران، برخلاف انتظار و برخلاف آنچه در چارچوب نظري به آن پرداخته شد، فردگرايي علت اصلي كمبود كارهاي پژوهشي در حوزة علميه نيست؛ بلكه عدم آموزش روش‌هاي پژوهش نوين، به‌ويژه به صورت گروهي با بهره‌وري بالاتر، دليل اصلي اين نقصان است. پس علل اصلي كمبود كارهاي گروهي را مي‌توان دو عامل بنيادين دانست:

1. عدم آموزش براي كارهاي پژوهشي، به‌ويژه در كار گروهي.

2. فقدان ارتباط بين اعضا، عدم حمايت پژوهش‌ها، و نبود راهنمايي بسنده در اين زمينه.

پيشنهادها

1. همان‌گونه كه حوزه‌هاي علميه در سطح مقدمات و سطح و در حوزة آموزش روشي ويژه با پيشينه‌اي طولاني داشته است (كه عبارت باشد از همان مباحثه) در امر پژوهش نيز كار گروهي از آغاز به‌منزلة روشي پژوهشي به طلاب آموزش داده شود.

2. دانش‌پژوهان حوزوي از انجمن‌هاي پرشمار در رشته‌هاي مختلف علوم برخوردار باشند و در دوره‌هاي سطح و خارج نيز با انجمن‌ها و با يكديگر ارتباط علمي داشته باشند؛ اما بايد به اين نكته نيز توجه كرد كه چون شمار فراواني در فقه و اصول مشغول به تحصيل يا پژوهش هستند، ساختار انجمن بايد به‌گونه‌اي خردتر يا باب‌بندي‌شده ابواب فقه را بررسي كند كه ضمن اشتغال ذهني به همة ابواب و مسائل مستحدثه، همة حوزويان مشغول به تحصيل نيز در اين گروه‌ها بگنجند.

3. روحية همكاري مي‌تواند ازسوي مراجع تقليد به‌منزلة روشي بي‌مانند ترويج شود. اگر مراجع معظم و فضلاي حوزه علميه به‌كار گروهي حتي به‌گونة نمادين بپردازند، اين شيوه در ميان طلاب نيز معمول خواهد شد.

4. با ارزيابي و سنجش تحقيقات و آثار حوزويان مي‌توان ارزشي ويژه به‌كار گروهي داد و براي تشويق كارهاي جمعي، تدابيري ويژه‌ انديشيد.

5. اكنون در حوزة علميه شمار فراواني از فضلاي حوزه در دورة سطح يا خارج مشغول به تدريس‌اند و به‌نوعي فاصلة بين مراجع و بزرگان فقه و اصول را با طلاب محصل پر كرده‌اند. حوزة علميه مي‌تواند با حمايت از اين گروه‌ها از آنها به‌منزلة حلقه‌هايي تحقيقي نيز سود جويد و نتايج تدريس و حاصل كل كلاس را به‌منزلة پژوهشي گروهي استقبال كند و در قبال ارائة امكانات ازقبيل كتابخانه، تسهيلات و امكانات چاپِ اثرات و تشويق‌هاي ديگر، راه را براي تحقق آثار گروهي باز كند.


پي‌نوشت‌ها:

1. ر.ك: منوچهر محسني و ديگران، مشاركت اجتماعي در ايران.

2. Individualizm.

3. علي طايفي، موانع فرهنگي توسعه تحقيق در ايران، ص152.
4. زير نظر آيت‌الله مكارم شيرازي
5. زير نظر آيت‌الله ري‌شهري
6. عبدالواحد بن محمد تميمى آمدى، غرر الحكم، ص442.

7. www.apa.org.

8. Georg Simmel.

9. لوئيس كوزر، زندگي و انديشه بزرگان جامعه شناسي، ص275.
10. همان، ص 259-262.
11. مسعود آذربايجاني و ديگران، روانشناسي اجتماعي، ص394.

12. self-steem.

13. مسعود آذربايجاني و ديگران، همان، ص123.
14. محمود سريع‌القلم، عقل و توسعه‌يافتگي، ص84.
15. همان.
16. محمدتقي مصباح، مباحثي درباره حوزه، ص111.
17. علي طايفي، همان، ص152.
18. عليرضا اميني، «پژوهش، حال، آينده»، پژوهش، پيش‌شماره 2، ص13
19. فرامرز رفيع‌پور، موانع رشد علمي ايران و راه حل‌هاي آن، ص77.

20. Avalibility Samples


منابع

اميني، عليرضا، «پژوهش حال و آينده»، پژوهش، پاييز و زمستان، 1384، 9ـ36.
محسني، منوچهر و ديگران، مشاركت اجتماعي در ايران، تهران، آرون، 1383.
رفيع‌پور، فرامرز، موانع رشد علمي ايران و راه حل‌هاي آن، تهران، شركت سهامي انتشار، 1381.
طايفي، علي، موانع فرهنگي توسعه تحقيق در ايران، تهران، آزاد انديشان، 1380.
سريع‌القلم، محمود، عقل و توسعه‌يافتگي، چ دوم، تهران، علمي فرهنگي، 1376.
مصباح، محمدتقي، مباحثي درباره حوزه، چ دوم، قم، مؤسسة آموزشي و پژوهشي امام خميني(ره)، 1383.
آذربايجاني، مسعود و ديگران، روانشناسي اجتماعي، قم-تهران، پژوهشكده حوزه و دانشگاه و سمت، 1382.
كوزر، لوئيس، زندگي و انديشه بزرگان جامعه‌شناسي، ترجمة محسن ثلاثي، چ يازدهم، تهران، علمي، 1383.
تميمى آمدى، عبدالواحد بن محمد، غرر الحكم و درر الكلم، قم، دفتر تبليغات اسلامى، 1366.