سه اصل روش‌شناختي در آموزش مهارت‌هاي پژوهشي

 سال اول، شماره دوم، پاييز و زمستان 1388، ص 75 ـ 100

سه اصل روش‌شناختي در آموزش مهارت‌هاي پژوهشي

حسن اسلام‌پور*

چكيده

آموزش مهارت‌هاي پژوهشي در جامعة علمي ما چه در حوزه و چه در دانشگاه، با آسيب‌هاي متعددي همراه بوده و هست. دست‌اندركاران پژوهش غالباً دربارة تعداد مهارت‌هاي لازم در اين عرصه و ترتيب آموزش آن وحدت نظر ندارند. بسته‌هاي آموزشي ناظر به كميت و كيفيت آموزش مهارت‌ها كه در برخي از مراكز پژوهشي تدوين شده است، در مرحلة اجرا با اشكال‌هاي كارشناسي مواجه شده‌اند و نبود منابعي معتبر و پاسخ‌گو در اين‌باره، راه را براي ظهور سليقه‌هاي مختلف باز كرده است. پژوهش حاضر به منظور ارائه يك ديدگاه كارشناسي روشنگرانه، در قالب يك طرح آموزشي، سه اصل روش‌شناختي و تعيين‌كننده را براي كارآيي بهتر آموزش‌ها تحليل و اثبات مي‌كند. اين سه اصل مهم عبارت‌اند از: 1. آموزش مهارت‌ها بايد كافي باشد؛ 2. هنگام آموزش بايد مهارت‌ها را تجزيه كرد؛ 3. در آموزش مهارت‌ها بايد ترتيب منطقي را رعايت كرد. اين سه اصل بر سه واقعيت مبتني است: الف) مهارت‌هاي پژوهش تعدد دارند؛ ب) مهارت‌ها هميشه مركب و به ‌هم ‌پيوسته هستند و تك‌مهارت نداريم؛ ج) مهارت‌ها ترتّب دارند و نمي‌توان آنها را به دلخواه مقدم و مؤخر كرد. رعايت نكردن اين سه اصل، كارآيي آموزش پژوهش را ناكام و مختل مي‌سازد.

كليد واژه‌ها: روش تحقيق، مهارت، رابطة مهارت‌هاي پژوهشي، آسيب‌هاي پژوهش، آموزش پژوهش.

مقدمه

مراد از روش، مجموعه فعاليت‌هايي است كه محقق بر اساس امكانات موجود، براي ارائه يك پژوهش صحيح و مؤثر انجام مي‌دهد. از ميان تعريف‌هاي گوناگوني كه منابع روش تحقيق براي «پژوهش» ارائه داده‌اند، تعريف شايسته اين است كه بگوييم پژوهش، يك فرايند نظام‌مند براي پردازش اطلاعات در يك گسترة خاصي از علوم است و با رعايت هويت جمعي به نوآوري مي‌انجامد. در عرصة آموزش مهارت‌هاي پژوهشي، بايدها و نبايدهايي وجود دارد كه به دليل بديهي بودن آنها، ترديد دربارة آن قواعد شايسته نيست. اين بايد و نبايدها را «اصل» مي‌ناميم. مهارت يا «صناعت» در زبان عربي، حاصل تمرين و تكرار زياد است كه فرد با به دست آوردن نوعي تجربة بلند مدت، قادر به انجام درست كارها در زماني مناسب است. در اين نوشتار، مهارت‌هاي پژوهشي به يك معناي عام آمده است. هر مهارتي كه به شكلي در فرايند پژوهشي نقش داشته باشد، اعم از اينكه به مقدمات پژوهش مربوط باشد يا به پژوهش مقدماتي و يا پژوهش حقيقي و اصيل، مهارت‌هاي پژوهشي ناميده مي‌شود. در آموزش اين مهارت‌ها، بايد از اصولي تبعيت كرد؛ سه اصل روش‌شناختي از اين اصول عبارت‌اند از: الف) اصل تعدد و تنوع مهارت‌ها؛ ب) اصل تجزيه مهارت‌ها؛ ج)‌اصل ترتب مهارت‌ها.

بحث مهارت‌هاي تحقيق و نحوة آموزش آنها، از مسائلي است كه در رشته‌هاي مختلفي از علوم قابل بررسي است. در علوم روان‌شناسي، به ويژه روان‌شناسي يادگيري، بسياري از مهارت‌هايي كه در تحقيق از آنها استفاده مي‌كنيم، مطرح مي‌شوند. مهارت‌هاي مطالعه، به ياد‌سپاري، يادآوري، مهارت گوش دادن، پردازش و بسط اطلاعات آموخته‌شده، روش خلاصه‌ كردن و فشرده‌سازي اطلاعات و ده‌ها مورد ديگر، از اين جمله‌اند. برخي از مهارت‌هاي تحقيق نيز با روش‌شناسي در ارتباطند؛ مانند مهارت‌هاي فرضيه‌شناسي، فرضيه‌سازي، زبان علمي، روش نظريه‌پردازي، روش تحليلي و تركيبي، مدل‌سازي. همچنين، منطق عهده‌دار بسياري از مهارت‌هاست. مجموعه مهارت‌هاي فكر كردن يعني روش شناخت مجهولات از معلومات مانند تجزيه موضوع به مسئله، طراحي پرسش‌هاي تحقيق، استدلال و نقض، استنتاج، قياس، تدوين برهان، استنباط، تجزيه موضوع به مسئله و توجيه گزاره‌ها، مهارت‌هاي منطقي‌اند. برخي از مهارت‌هاي تحقيق، زاوية ديد فلسفي دارند؛ مانند مهارت كنجكاوي و روحية پرسش‌گري، مهارت جامع‌نگري يا نگاه سيستمي به لايه‌هاي واقعيات، مهارت نگاه الهي (در مقابل نگرش مادي و پوزيتويستي و تحويل‌گرا ). برخي از مهارت‌هاي تحقيق كه جنبه تربيتي و اخلاقي دارند، در علوم تربيتي و مباحث آموزش و پرورش مورد بحث قرار مي‌گيرند. مهارت‌هايي نيز به مباحث كتاب‌شناسي، ادبيات و نگارش تعلق دارند. بدين ترتيب، پژوهش محل تلاقي مؤلفه‌هاي متعددي از مهارت‌هاي اخلاقي، روان‌شناختي، منطقي و فلسفي است. محققي كه قصد دارد دربارة مهارت‌هاي تحقيق پژوهش كند، در ابتدا خود را با جنبه‌هاي مختلفي از موضوع مواجه مي‌بيند و ناگزير است از بين آنها مواردي را گزينش كند. در اين نوشتار با رويكرد منطقي و فلسفي به بررسي اصولي مانند تعدد، تنوع، تجزيه و ترتب مهارت‌ها خواهيم پرداخت و در برخي موارد از اصول روان‌شناسي يادگيري نيز كمك مي‌جوييم.

اهميت و ضرورت بحث

در حدود سه دهة اخير كه بحث پژوهش و آموزش مهارت‌هاي آن، به تدريج در جامعة ما تقويت شده است، در كم و كيف مهارت‌هاي پژوهشي و ويژگي‌ها و گونه‌هاي آن كار قابل توجهي صورت نگرفته است. اغلب به صورت كلي مهارت‌هايي را براي پايان‌نامه يا آثار پژوهشي ديگر طرح كرده‌اند؛ اما دربارة تعداد اين مهارت‌ها و چگونگي آموزش آن در مقاطع مختلف هيچ فعاليت چشم‌گيري انجام نشده است. در مقطع كارشناسي به بهانة اينكه اين مقطع، پايان‌نامه ندارد، دانشجويان از حدود صد مهارت مقدماتي كه براي آيندة آنها بسيار مهم است، محروم مي‌شود. از اين‌روي، دانشجويان اين مقطع بايد در انتظار تراكم سنگين يادگيري مهارت‌ها در آستانة پايان‌نامه نويسي باشند. آيا فرقي بين «آموزش مهارت‌ها» و «به كارگيري مهارت‌ها به صورت بالفعل» وجود ندارد؟ بايد اعتراف كنيم كه در امر آموزش پژوهش در مراكز آموزشي و پژوهشي، يك سير منطقي ثابت نداريم و در اين زمينه روش واحدي وجود ندارد. بررسي اين پديده، يك امر فراپژوهشي و مديريتي است كه مي‌تواند اصولي را به ما معرفي كند تا امر خطير پژوهش و آموزش را بهتر و مؤثرتر برنامه‌ريزي كنيم.

طرح مسئله

مربيان و دست‌اندركاران آموزش پژوهش درباره تعداد مهارت‌هاي پژوهشي وحدت نظر ندارند. مشاهده مي‌شود مجموعه‌اي از مهارت‌ها بدون تفكيك دقيق بين آنها، يكباره آموزش داده مي‌شوند و دانش‌پژوهان در مرحلة عمل كه بايد و گام به گام مهارت‌هاي تدريس‌شده را به كارگيرند،‌ دچار مشكل مي‌شوند. محقق مبتدي با انبوهي از مهارت‌هايي مواجه مي‌شود كه آنها را «اجمالاً» ياد گرفته است؛ اما به طور تفصيلي و عملي نمي‌داند چه رابطه‌اي هم دارند.

آيا نمي‌توان مهارت‌هاي مركب را به مهارت‌هاي بسيط تجزيه كرد و به صورت جداگانه در آموزش آنها اهتمام ورزيد؟ به طور كلي، عمل، يك موضوع تدريجي‌الحصول است و محقق در هر مرحله از فرايند تحقيق، بايد به صورت عملياتي تلاش‌هاي خود را پيش ببرد. آن اين امر مستلزم است كه او از مراحل ريزتر فرايند تحقيق آگاهي كافي داشته باشد. متأسفانه به علت تفكيك نشدن مهارت‌ها، اين آگاهي براي بسياري از محققان حاصل نمي‌شود. چگونه مي‌توان مهارت‌هاي لازم براي پژوهش را ابتدا به دست آورد و رابطة بين آنها را روشن ساخت؟ ناآشنايي با مادة آموزشي همواره مشكل ايجاد خواهد كرد؛ پژوهش نيز با همة حساسيت و اهميتي كه دارد، از اين قاعده مستثنا نيست.

بي‌توجهي به رابطه‌هايي كه بين مهارت‌هاي پژوهشي وجود دارد، آموزش و بهره‌برداري عملي از آنها را بي‌فايده مي‌سازد. مربيان و برنامه‌ريزان بايد اين واقعيت را بپذيرند كه مهارت‌هاي مربوط به پژوهش، از دويست مهارت جزئي نيز بيشتر است. چه رابطه‌اي بين آنهاست؟ كدام يك بايد زودتر آموخته شوند؟ حذف برخي از مهارت‌ها، چه آسيب‌هايي مي‌تواند ايجاد كند؟ مهارت‌هاي اهم و مهم كدامند؟ كدام مهارت‌ها در شكوفايي فكر و ذهن محققان، نقش محوري دارند؟‌ چه رابطه‌اي بين تجزيه مهارت‌ها و تحليل و تجزيه خطاهاي پژوهشي وجود دارد؟ اگر مهارت‌ها با هم پيوند دارند، بدون كسب مهارت‌هاي قبلي، چگونه مي‌توان آموزش مهارت جديد را آغاز كرد؟ اساساً چرا در عرصة مديريت پژوهش از اين اصول مهم غفلت مي‌ورزيم؟

پيشينه و روش بحث

متأسفانه تعداد مهارت‌هاي لازم براي پژوهش‌هاي علمي و چه اصول و قواعدي حاكم بر آنها، تاكنون به صورت مشخص و مدون بررسي نشده است؛ اما اين واقعيت را به سادگي مي‌توان پذيرفت كه در تاريخ منطق، ارسطو به سهم خود قواعدي را براي درست فكر كردن تدوين كرده است. در دوران جديد نيز فيلسوفاني ‌مانند فرانسيس بيكن و دكارت قواعدي را براي پژوهش‌هاي علمي ارائه داده‌اند. در بين منابع متعددي كه دربارة روش تحقيق نگاشته شده است، هيچ نوع دسته‌بندي و تنظيم سلسله‌مراتب آموزشي بين مهارت‌هاي متعدد به طور گسترده ديده نمي‌شود.

موضوع‌هايي را كه در اين نوشتار به بررسي آن خواهيم پرداخت (فرضيه‌ها) عبارتند از:

الف) مهارت‌ها و سرفصل‌هاي روش تحقيق متعدد و متنوع‌اند. از اين‌رو، بايد به اصل كفايت آن توجه داشت؛‌ به گونه‌اي كه برخي از مهارت‌ها و سرفصل‌ها مغفول نمانند.

ب) تك‌مهارت كه به تنهايي تأثيرگذار باشد و در كنار ديگر مهارت‌ها طرح نشود، منتفي است و مهارت‌ها معمولاً در كنار هم و مركب‌اند. از اين‌روي، اصل تجزيه مهارت‌ها بايد رعايت شود. هر آموزش‌دهنده‌اي موظف است «مجموعه» مهارت‌ها را به ريزمهارت‌هاي تشكيل‌دهندة آن تجزيه كند و در قالب يك سير منطقي آنها را آموزش دهد.

ج) مهارت‌ها معمولاً بر هم مترتب‌اند. بنابراين، نمي‌توان در آموزش، دلبخواهي عمل كرد، بلكه بايد اصل ترتب و گام‌به‌گام بودن را رعايت كرد. قواعد، منطقي، و تقدم و تأخر منطقي بر آنها حاكم است و گاهي جنبة مقدماتي و تكميلي نسبت به يكديگر دارند. بديهي است پژوهش مسئله‌اي فرايندي است و بين مراحل آن پيوندي مؤثر وجود دارد.

هدف اين نوشتار آن است كه مطالعة دقيق‌تري دربارة تعدد و تنوع مهارت‌ها داشته باشيم تا بر اساس آن بتوانيم رابطة بين مهارت‌هاي پژوهشي را بهتر درك كنيم. تنها در اين صورت است كه مي‌توان يك آموزش صحيح، پايدار و پويا داشت. از مشكلات پيش‌روي اين پژوهش آن بوده است كه به‌رغم جست‌وجو براي منبع‌يابي، به هيچ منبع قابل توجهي دست نيافتيم. براي رسيدن به اهداف تحقيق، روش تحليلي را برگزيديم و با مراجعه به منابع و كارشناسان عرصة پژوهش و نيز بر اساس تجربيات و مشاهدات نگارنده در طي تدريس مكرر اين درس، مقاله حاضر را در سه قسمت سامان مي‌دهيم.

بعد از بيان تعدد و ارائه برخي از طبقه‌بندي‌ها دربارة تنوع مهارت‌ها در قسمت اول مقاله، بحث تركب و ضرروت تجزيه مهارت‌هاي ‌پيچيده را در قسمت دوم طرح كرديم. در قسمت سوم، به ترتب منطقي و آموزشي مهارت‌ها پرداختيم و اثبات كرديم كه به سادگي نمي‌توان مهارت‌ها را به صورت دلخواهي و بدون رعايت ترتيب آموزش داد.

اصل اول: تعدد و تنوع مهارت‌ها

نداشتن تصوري درست از تعداد مهارت‌ها، هم براي طالبان عرصة تحقيق و هم براي مربيان و برنامه‌ريزان، آسيبي بزرگ به‌شمار مي‌آيد و چه بسا تلاش‌هاي آنها را عقيم سازد. بنابراين، اين پرسش مطرح است كه مهارت‌هاي پژوهش واقعاً چه تعداد است و چرا متعدد است؟ آيا مي‌توان آنها را به اعتباراتي طبقه‌بندي كرد؟

از آنجا كه پژوهش يك فرايند است، به تعداد مراحل كلي و جزئي‌اي كه پژوهشگر بايد طي كند،‌ مهارت وجود دارد و رعايت آنها لازم است. نداشتن مهارت در يك مرحله از اين فرايند، بي‌‌ترديد ساير مراحل آن را تحت تأثير قرار مي‌دهد. مهارت‌هاي پژوهشي بسيار بيشتر از آن است كه معمولاً گفته مي‌شود. براي مثال، مهارت «فكر كردن» يا «گوش دادن» مهارت‌هاي مهمي‌اند، ولي كمتر بدان‌ها توجه مي‌شود. بر اساس بررسي‌هاي انجام شده دربارة خطاهاي محققان، به اين نتيجه مي‌رسيم كه مهارت‌هاي تحقيق ممكن است بيش از 200 مورد باشد. به عبارت ديگر، به اندازة‌ خطاهايي كه محققان انجام مي‌دهند،‌ مهارت وجود دارد؛ زيرا خطا در هر مرحله از پژوهش، يعني رعايت نكردن مهارتي كه به همان مرحله مربوط است. اساساً آموزش مهارت‌ها ناظر به اين است كه از خطاها و آسيب‌هاي تحقيق جلوگيري شود. در اينجا فهرست و سرفصل‌هاي برخي از اهم مهارت‌هايي را كه تاكنون استقرا شده است، به صورت الفبايي و بدون مرحله‌بندي مي‌آوريم.

فهرست مهارت‌هاي تحقيق

1. آزمايش‌ قلم براي درست‌نويسي فارسي؛ 2. آشنايي با نرم‌افزارهاي رشته؛

3. استفاده از رايانه؛ 4. پيشينه‌يابي پژوهش‌هاي مسئله؛ 5. پيشينه‌يابي خود مسئله؛ 6. تبارشناسي موضوع؛ 7. تبديل مشكل به مسئله؛ 8. تبديل موضوع به مسئله؛

9. تدوين طرح ساده براي تحقيق؛ 10. تعيين اهداف پژوهش؛ 11. تعيين پيش‌فرض‌ها و مباني؛ 12. تعيين دامنه و قلمرو پژوهش؛ 13. تندخواني و افزايش بهره‌وري؛ 14. خلاصه‌نويسي تخصصي؛ 15. طراحي پرسش‌هاي اصلي و فرعي؛ 16. عنوان‌يابي و شرايط آن؛ 17. فرضيه‌سازي؛ 18. فيش‌نويسي مطالب؛

19. فيش‌نويسي نمايه‌اي؛ 20. مديريت حافظه؛ 21. روش مرور؛ 22. روش مطالعه ( و شرايط عمومي آن)؛ 23. روش مطالعه مِردِر؛ 24. روش مطالعه مشاركتي؛ 25. روش مطالعه مطالب سخت و مشكل؛ 26. روش مطالعه اكتشافي؛ 27. روش مطالعه انتقادي؛ 28. روش مطالعه به روش «پس ختام»؛ 29. روش مطالعه تجسسي؛ 30. روش مطالعه خواندن اجمالي؛ 31. روش مطالعه دقيق خواني؛ 32. روش‌يابي پژوهش؛ 33. مهارت آدرس‌دهي سلسله‌مراتبي مطالب؛ 34. مهارت آيين و علائم نگارش؛ 35. مهارت استفاده از نرم‌افزار كتابخانه؛

36. مهارت اعتباريابي فرضيه‌ها؛ 37. مهارت تجزية مسئله؛ 38. مهارت تجزية موضوع؛ 39. مهارت تجسم ذهني مطالب؛ 40. مهارت تحليل مفهومي متن؛

41. مهارت تحليل گزاره‌اي متن؛ 42. مهارت تحليل شبكه‌اي متن؛ 43. مهارت تحليل مدعا يا نظريه؛ 44. مهارت تدوين بدنه مسئله؛ 45. مهارت تدوين چكيده؛ 46. مهارت تدوين نتيجه؛ 47. مهارت تصحيح؛ 48. مهارت تطبيق و مقايسه ساده؛ 49. مهارت تعيين واژگان كليدي؛ 50. مهارت تفسير؛ 51. مهارت تقرير؛

52. مهارت تمييز ادله از مباني؛ 53. مهارت توجيه؛ 54. مهارت طرح پرسش؛

55. مهارت فشرده‌سازي اطلاعات؛ 56. مهارت مسئله‌يابي( عمليات كشف مسئله)؛ 67. مهارت مقايسه دو اثر؛ 58. مهارت مقدمه نويسي؛ 59. مهارت مقوله بندي (از راه طرح پرسش)؛ 60. مهارت نقد چكيده‌ها؛ 61. مهارت تمييز مباني و مسئله؛ 62. مهارت واژه‌گزيني؛ 63. مهارت يادداشت‌برداري؛ 64. مهارت يكپارچه‌سازي اطلاعات.

طبقه‌بندي مهارت‌ها

به طور كلي مي‌توان دو نوع طبقه‌بندي از مهارت‌ها ارائه داد. در طبقه‌بندي كلي، تمام مهارت‌ها در يكي از طبقه‌ها قرار مي‌گيرند. اما در طبقه‌بندي جزئي، هر دسته‌بندي شامل تعدادي از مهارت‌ها مي‌شود و گروه كوچك‌تري را تشكيل مي‌دهد. در ادامه به يك طبقه‌بندي كلي و چند طبقه‌بندي جزئي اشاره مي‌كنيم. هدف ما توجه به اين طبقه‌بندي‌ها در مرحلة آموزش و برنامه‌ريزي آموزشي است.

الف) طبقه‌بندي كلي آموزشي

از آنجا كه رعايت اين طبقه‌بندي يك راه‌كار بسيار مناسب و منطقي براي آموزش مهارت‌ها در مراكز آموزشي و پژوهشي است، آن را «طبقه‌بندي كلي آموزشي» نام نهاديم. در اين طبقه‌بندي، مهارت‌ها را در يك رهيافت گزينش‌گرانه براي برنامه‌ريزي آموزشي بر اساس مقاطع مي‌توان به سه دسته بزرگ تقسيم كرد. تمام مهارت‌هاي مندرج در فهرست مهارت‌ها را مي‌توان در اين سه دسته‌ يا سه مرحله‌اي كه در جدول شماره يك مي‌آيد، جاي داد.

جدول شماره 1

مرحله آموزش نوع مهارت‌ها مقطع تحصيلي حوزه و دانشگاه وظيفة دانش‌پژوه در مقطع تحصيلي وضعيت دانش‌پژوه

دوران آغازين آموزش مهارت‌هاي مقدمات پژوهش يا ماقبل تحقيق حوزه: پايه 1تا 4

دانشگاه: كارشناسي گسترش اطلاعات: روش كسب علم موجود پژوهشگرايي: هنوز نمي‌تواند پژوهش كند مگر برخي از تحقيق‌هاي ساده با نظارت مربي

دوران مياني آموزش مهارت‌هاي پژوهش مقدماتي و آشنايي با مهارت‌هاي پژوهش حقيقي حوزه:‌ پايه 4تا7

دانشگاه: مقطع ارشد يادگيري پژوهش: تحليل و نقد اطلاعات پژوهشگري: مي‌تواند پژوهش‌هاي غيرپيچيده را انجام دهد و در تحيقيقات مهم‌تر به راهنمايي و مشاوره نيازمند است.

دوران نهايي آموزش تكميل مهارت‌هاي پژوهش حقيقي و پيشرفته حوزه: به تدريج بعد از پايه 7 تا آخر تحصيل.

دانشگاه: دوره دكتراي توليد نظريه پژوهش‌مندي: مي‌تواند پژوهشي انجام دهد كه توليد فكر كند

با توجه به جدول شمارة يك، ويژگي‌هاي حاكم بر سه دورة آموزشي مهارت‌ها را توضيح مي‌دهيم و به برخي از مهارت‌هاي مربوط به هر دوره اشاره مي‌كنيم.

معرفي سه دوره كلي آموزش مهارت‌هاي پژوهش

الف) مقدمات پژوهش

مقدمات پژوهش، مهارت‌هاي قبل از تحقيق‌اند و شامل مجموعه مهارت‌هاي يادگيري و مطالعه و نيز مهارت‌هاي قلم است. محقق در اين مرحله بايد به گونه‌اي خود را به ابزار تحقيق مجهز كند. مهارت‌هايي مانند كتاب‌شناسي، خلاصه‌نويسي، گزارش‌نويسي، محقق را به تدريج براي محقق شدن آماده مي‌سازد. بديهي است كه تسلط بر مهارت‌هاي مطالعه، بهره‌وري و كارآيي را بالا مي‌برد و دانش‌پژوه با دريافت آموزش كافي در كنار اعتماد به نفسي كه به طور طبيعي براي او حاصل مي‌شود، به تدريج خود را آمادة تحقيق احساس مي‌كند.

متأسفانه، در آستانة پايان‌نامه نويسي حجم زيادي از فراگيري مهارت‌ها ديده مي‌شود. اين پديده بر اثر چيست؟ هم يادگيري مهارت‌هاي پژوهشي و هم خود اصل پژوهش انجام دادن، تا اين برهة زماني محدود و حساس به تأخير افتاده است. برخي اعتقاد دارند «پژوهش» بايد بعد از دريافت آموزش و تحصيل كافي، آغاز شود. اما آيا حتي «آموزش» مهارت‌هاي پژوهشي نيز بايد تا اين زمان تأخير بيفتد؟ آموزش مهارت‌هاي پژوهشي، بر به كارگيري آنها مقدم است. چگونه مي‌توان اين دو مقوله را با هم در يك زمان محدود جمع كرد؟

آسيب بزرگ در حال شكل‌‌گيري، بي‌توجهي به مقدمات پژوهش و پژوهش مقدماتي است. دانش‌پژوه ما هنوز از مهارت‌هاي دقيق‌خواني، مطالعه تجسسي، مطالعه انتقادي، خلاصه‌نويسي تخصصي، گزارش‌‌نويسي تخصصي از يك نظريه، بازسازي ساده يك محتوا، درست‌نويسي فارسي و كتاب‌شناسي كافي بي‌بهره است، ولي در فكر تنظيم يك مقاله علمي است! شايد اين آسيب بر اثر عوامل متعددي به وجود آمده و تداوم يافته باشد. برخي از مربيان حتي براي اين مقاطع اوليه، تحقيق‌هاي تبييني مي‌خواهند و يا برخي از مربيان روحية محقق‌پروري ندارند؛ غافل از اينكه اين مقطع، حساس‌تر و سرنوشت‌ساز است. بدون كسب مهارت‌هاي لازم در مقدمات پژوهش، محقق دچار سردرگمي و بن‌بست‌هاي پژوهشي مي‌شود و فقط مي‌تواند به صورت تصنعي، خود را در مقام محقق نمايان سازد.

يكي از مهارت‌هاي مقدماتي پژوهش، مهارت آموزش‌يابي كافي و صحيح در مراحل آموزشي است تا آمادگي طبيعي و علمي براي پژوهشگر حاصل شود. پژوهش يك امر دفعي و بدون مقدمات نيست؛‌ همان‌گونه كه يك ميوه مراحلي را طي مي‌كند تا به يك ميوة رسيده و كامل تبديل شود، يك دانش‌پژوه نيز در يك مادة درسي، ابتدا بايد مطالب موجود را به دست آورد و روزبه‌روز بر كميت و كيفيت اطلاعات خود بيفزايد تا اينكه به صورت طبيعي از بين اطلاعات و آموخته‌هاي او، پرسش‌ها و مسائلي جديد توليد شود و اين مسئله، دانش‌پژوه را به پژوهش وادارد.

براي دريافت آموزش كافي كه مقدمة پژوهش است، كسب مهارت‌ها و آشنايي با شيوه‌هاي متعدد مطالعه ضروري است. براي دانش‌پژوهي كه مطالعه روشمند، پژوهشگرا و مسئله‌محور يك عادت حسنه نشده باشند، بعد از تمام شدن تحصيل يا در مقاطع بالاتر، پژوهشگر موفقي نخواهد شد. بنابراين، يكي از مهارت‌ها، خوب آموزش ديدن و خوب تحصيل كردن در دوران آموزشي هم از لحاظ كيفيت و هم از نظر كمي است. اگر آموزش دريافتي، ناكافي باشد و دانش‌پژوه سرماية علمي خود را براي پژوهش كافي نداند، شايسته است با تسلط بر شيوه‌هاي مطالعه، به خودآموزي بپردازد. اگر مبناي اطلاعات طلبه و دانشجو كافي نباشد، مجبور مي‌شود در عرصة پژوهش براي برآوردن توقعات منطقي ديگران، حالت تصنعي بگيرد و كار محققان ديگر را شبيه‌سازي كند.

فهرست مهارت‌هاي قبل از تحقيق يا مقدمات پژوهش

1. آزمايش‌ قلم براي درست‌نويسي فارسي؛ 2. استفاده از رايانه؛ 3. تدوين طرح ساده براي تحقيق؛ 4. تندخواني و افزايش بهره‌وري؛ 5. روش آموزش دوجانبه؛ 6. روش پرسيدن دوجانبه؛ 7. روش مرور؛ 8. روش مطالعه ( و شرايط عمومي آن)؛ 9. روش مطالعه مِردِر؛ 10. روش مطالعه مشاركتي؛ 11. روش مطالعه به روش «پس ختام»؛ 12. روش مطالعه خواندن اجمالي؛ 13. روش مطالعه دقيق‌خواني؛ 14. مديريت حافظه؛ 15. مهارت آيين و علائم نگارش؛ 16. مهارت استفاده از نرم‌افزار كتابخانه؛ 17. مهارت تجسم ذهني مطالب؛ 18. مهارت تصميم‌سازي و نيت؛ 19. مهارت تطبيق و مقايسه؛ 20. مهارت در روش يادسپاري؛ 21. مهارت طرح پرسش؛ 22. مهارت واژه‌گزيني؛ 23. مهارت يادداشت‌برداري؛ 24. مهارت جمله‌نويسي.

ب) پژوهش مقدماتي يا روش تحقيق (1)

اين مرحله يك حلقة واسط و تعيين‌كننده است. محقق در اين مرحله شبيه يك قاري مبتدي است كه بعد از آموزش روخواني و روان‌خواني و تجويد و وقف و ابتدا، از قاريان بزرگ قرآن تقليد مي‌كند، تا به تدريج بتواند خودش صاحب سبك شود. محقق در اين مرحله، بعد از اينكه برخي از مهارت‌هاي مربوط به روش يادگيري و مطالعه و مهارت‌هاي مربوط به قلم و آشنايي با مهارت‌هاي پژوهش حقيقي را كسب كرد، مي‌تواند مقالات ساده‌اي بنويسد و با مشاوره و نظارت مربي، به شكل‌هاي مختلف و به تدريج به عرصة پژوهش حقيقي نزديك شود. مربيان بايد بر حسب شرايط، محقق را به فعاليت‌هاي مناسبي دعوت كنند. اگر دانش‌پژوه يا محقق مبتدي نتواند از اين گذرگاه عبور كند، در مرحلة مقدمات مي‌ماند و عوارض زيادي را متحمل مي‌شود؛ زيرا زحمت‌هاي او به مرحلة بهره‌برداري نرسيده است. افزون بر‌اين، يك ترس نهفته و عدم اعتماد به نفس در او باقي مي‌ماند. در ادامه برخي از مهارت‌هاي اين مرحلة ميانه را نام مي‌بريم:

فهرست مهارت‌هاي تحقيق (1)

1. آشنايي با نرم‌افزارهاي رشته؛ 2. پيشينه‌يابي پژوهش‌هاي مسئله؛ 3. تبارشناسي موضوع؛ 4. تدوين طرح ساده براي تحقيق؛ 5. تبديل مشكل به مسئله؛ 6. تبديل موضوع به مسئله؛ 7. تعيين اهداف پژوهش؛ 8. تعيين پيش‌فرض‌ها و مباني؛

9. تعيين دامنه پژوهش؛ 10. طراحي پرسش‌هاي اصلي و فرعي؛ 11. عنوان‌يابي و شرايط آن؛ 12. فيش‌نويسي مطالب؛ 13. خلاصه‌نويسي تخصصي؛

14. گونه‌شناسي پژوهش مورد نظر؛ 15. روش‌يابي پژوهش؛ 16. روش مطالعه مطالب سخت و مشكل؛ 17. روش مطالعه اكتشافي؛ 18. روش مطالعه تجسسي؛ 19. مهارت آدرس‌دهي سلسله‌مراتبي مطالب؛ 20. مهارت تجزيه موضوع؛

21. مهارت تحليل مفهومي متن؛ 22. مهارت تحليل گزاره‌اي متن؛ 23. مهارت تدوين چكيده؛ 24. مهارت تصحيح؛ 25. مهارت تطبيق و مقايسه ساده؛

26. مهارت تعيين واژگان كليدي؛ 27. مهارت تفسير؛ 28. مهارت تقرير؛ 29. مهارت توجيه؛ 30. مهارت مقدمه‌نويسي؛ 31. مهارت مقوله‌بندي (از راه طرح پرسش)؛ 32. مهارت مقايسه دو اثر.

ج) پژوهش حقيقي

محقق در اين مرحله بايد آموزش روش تحقيق (2) يا به عبارت ديگر، روش تحقيق پيشرفته را دريافت كند. محقق در اين مرحله، در مباحثي از رشته تحصيلي‌اش، خود را صاحب مسئله مي‌داند؛ با پرسش‌هايي مواجه است و ذهن او درگير برخي از ابهامات علمي است. چه‌بسا او به صورت ناخواسته گاهي براي يافتن پاسخ‌هاي پرسش‌هاي علمي خود كنجكاوانه به تلاش‌هاي غيرروشمند بپردازد. محقق در چنين شرايطي به قول سقراط، آبستن حقايق و نظريه‌هاي علمي است و بايد مراحلي را طي كند تا به توليد علم برسد. مهارت‌هاي پژوهش حقيقي براي همين مرحله بايد به كار گرفته شوند؛ البته يادگيري مهارت‌هاي پژوهشي (1) هرگز نبايد تا اين مرحله به تأخير بيفتد. يادگيري مهارت‌هاي پژوهشي، يك موضوع است و به كار گرفتن آنها، موضوعي ديگر. محقق در مرحلة سوم‌، مهارت‌هاي پيشرفته پژوهشي را فرامي‌گيرد و اجرا مي‌كند. اگر مقدمات پژوهش و پژوهش مقدماتي را تا اين مرحله به تأخير انداخته باشيم، ترافيك سنگيني از صدها مهارت ريز و درشت ايجاد خواهد شد! آيا هيچ مربي در طول چند روز در قالب كارگاه مي‌تواند اين معضل را حل كند؟! چقدر شگفت‌آور است يك مربي ادعا كند براي دانشجوياني كه هنوز دو واحد روش تحقيق را به خوبي نگذرانده‌اند، مي‌تواند در مدت مثلاً سه روز كارگاه پايان‌نامه‌نويسي مؤثري اجرا كند؟

مراحل كلي پژوهش حقيقي

الف) مطالعات اوليه ( مطالعات سابق)؛

ب) داشتن يك مسئلة پژوهشي؛

ج) شناخت كامل مسئله پژوهشي؛

د) تهيه طرح‌نامه؛

هـ) جمع‌آوري اطلاعات ( مطالعات لاحق يا ثانويه)؛

و) انديشه‌ورزي روي اطلاعات (تحليل و نقد)؛

ز) تدوين گزارش تحقيق؛

فهرست مهارت‌هاي تحقيق(2)

1. پيشينه‌يابي خود مسئله؛ 2. فرضيه‌سازي؛ 3. فيش‌نويسي نمايه‌اي؛ 4. فهم دقيق متون تخصصي؛ 5. . مسئله‌شناسي عميق؛ 6. روش مطالعه انتقادي؛ 7. روش تجسسي؛ 8. مهارت اعتباريابي فرضيه‌ها؛ 9. مهارت تجزيه مسئله؛ 10. مهارت تحليل مدعا يا نظريه؛ 11. مهارت تدوين بدنه مسئله؛ 12. مهارت تدوين نتيجه؛ 13. مهارت تصحيح؛ 14. مهارت تعيين واژگان كليدي؛ 15. مهارت تمييز ادله از مباني؛ 16. مهارت مسئله‌يابي؛ 17. مهارت نقد چكيده‌ها.

ب) اشاره‌اي به طبقه بندي‌هاي جزئي مهارت‌ها

مهارت‌ها را مي‌توان به اعتبارهاي مختلف به دسته‌هاي متنوع ديگري نيز طبقه‌بندي كرد كه در ادامه به چند مورد اشاره كنيم: مهارت‌ها را مي‌توان از لحاظ اهميت، به مهارت‌هاي سرنوشت‌ساز يا تعيين‌كننده و غيرسرنوشت‌ساز تقسيم كرد. مهارتي مانند «طرح مسئله» تقريباً همة پژوهش را تحت تأثير خود قرار مي‌دهد و اگر به شكل صحيح كشف و طرح نشود، پژوهش را عقيم مي‌سازد؛ زيرا «مسئله» براي بسياري از اجزاي پژوهش در حكم يك مضاف‌اليه است و صحيح يا غلط بودن مسئله و طرح آن، به تمام اجزا سرايت خواهد كرد. طرح صحيح مسئله، به ارائة فرضيه بجا و روش صحيح حل مسئله و جست‌وجوي منابع مناسب مي‌انجامد. از لحاظ زمان نيز مهارت‌ها را مي‌توان به مهارت‌هاي زمان‌بر و غيرزمان‌بر تقسيم كرد. از نظر آموختن، آيا مي‌توان مهارتي همچون «قدرت تحليل» را در مدت يك هفته در دانش‌پژوه ايجاد كرد؟ چه بسا در طول تحصيل و مراحل آموزش بايد به اين مهارت پرداخت. شايد مهارت عنوان‌يابي را در زمان كمتر بتوان آموزش داد. جمع كردن چند مهارت زمان‌بر در آستانة پايان‌نامه نويسي چه مشكلي پيش مي‌آورد؟ چرا برخي به سرقت علمي (انتحال) روي مي‌آورند؟ زيرا مهارت‌هاي لازم و زمان‌بر را نياموخته‌اند.

بسياري از مهارت‌ها مركب از چند ريزمهارت‌اند و بايد در مرحلة آموزش تجزيه شوند؛‌ براي مثال، چكيده‌نويسي، محل تلاقي چند مهارت است؛ مسئله‌شناسي، پيشينه‌يابي، خلاصه و فشرده‌سازي، ويراستاري و مهارت استفاده

از زبان علمي، تنها برخي از زيرمجموعة آن هستند. هنگام آموزش مهارت‌ها

بايد به اين امر توجه شود. يادگيري تك تك مهارت‌ها كافي نيست؛ متربي بايد بتواند بعد از آموزش، مهارت‌هاي زيرمجموعة، آنها را با هم پيوند بزند و يك‌جا به كار گيرد.

برخي مهارت‌ها نظريه‌ساز و بعضي ديگر زمينه‌سازند. مهارت جامع‌نگري با نظريه‌سازي رابطة مستقيم دارد؛ اما تسلط بر شيوه‌هاي مطالعه، زمينه را براي تحقيق آماده مي‌سازند. همچنين مي‌توان مهارت‌ها را به ميان‌رشته‌اي و تك‌رشته‌اي تقسيم كرد. منظور از مهارت‌هاي ميان‌رشته‌اي اين نيست كه محقق بايد در اين نوع از پژوهش‌ها چه مهارت‌هايي كسب كند،‌ بلكه اين تقسيم بيشتر ناظر به تخصص‌هاي مربي است. پژوهشگران مي‌دانند كه مهارت فرضيه‌سازي در فلسفه علم ريشه دارد. خاستگاه مهارت جامع‌نگري فلسفه است. مهارت‌هاي مطالعه، از مباحث روان‌شناسي يادگيري است. در آموزش مهارت‌هاي پژوهشي نبايد تصور كرد با كمي آشنايي با منطق و ادبيات فارسي مي‌توان در انتقال مهارت‌ها به متربيان توفيق يافت. همچنين برخي مهارت‌ها نسبت به هم متضايف هستند. مهارت فرضيه‌سازي بدون مهارت مسئله‌شناسي نتيجه نمي‌دهد و همين طور بدون مسئله‌شناسي دقيق نمي‌توان فرضيه متناسب را ساخت. رابطة بين مسئله و فرضيه، مانند رابطة بين سؤال و جواب است. بدين ترتيب، ضعف و قوت محقق در برخي از مهارت‌ها با ضعف و قوت در بعضي از مهارت‌هاي ديگر وابستگي متقابل دارد.

در پايان اين سنخ‌شناسي يا گونه‌شناسي مهارت‌ها مي‌توان اشاره كرد كه برخي از مهارت‌ها نوع نگرش دانش‌پژوه را متحول مي‌سازد و آمادگي‌هاي رواني او را براي يادگيري ساير مهارت‌ها تقويت مي‌كنند. مربي تا تغيير نگرش ايجاد نكند، متربي ادامه كار را پيگيري نخواهد كرد. چنان‌كه در اصل سوم خواهيم گفت، مربي بايد در تقديم و تأخير آموزش مهارت‌ها تدبير لازم را اتخاذ كند.

به هر حال، در اصل اول به اين نتيجه رسيديم كه مهارت‌ها و سرفصل‌ها متعدد‌ند و بر اساس مقاطع مختلف يا معيارهاي ديگر، به شكل‌هاي مختلفي طبقه‌بندي مي‌شوند.

اصل دوم: ضرورت تجزية مهارت‌ها در مرحله آموزش

يكي از اصولي كه در آموزش مهارت‌ها بايد بدان توجه شود، آن است كه بسياري از مهارت‌ها از چند مهارت بسيط يا مركب تركيب يافته‌اند. اصل تجزيه مهارت‌ها حكم مي‌كند كه در مرحلة آموزش بايد به اين واقعيت توجه داشت و با تحليل هر مهارت مركب به مهارت‌هاي تشكيل‌دهندة آن دست يافت. براي مثال، مهارت «مسئله‌شناسي» را در نظر بگيريد. اين مهارت، در بردارندة مهارت‌هاي متعددي است؛ مانند: پيشينه‌شناسي، تبارشناسي، اولويت‌سنجي، روش‌شناسي و غيره. هنگامي مي‌توان مدعي شد مسئله‌شناسيم كه بدانيم مسئله ما چندساله است و از چه زماني و چرا پيدا شده است. همچنين بايد بدانيم كه مسئله مورد نظر ما در معرض چه تحول‌هايي قرار گرفته است (مهارت پيشينه‌شناسي مسئله). اگر ندانيم مسئلة مورد نظر در كدام علوم يا شاخه‌هايي از علوم و از چه منظر و زاويه‌اي قابل بحث است و ما از آن زواياي متعدد، كدام را براي بحث گزينش كرده‌ايم، در مهارت تبارشناسي مسئله مشكل خواهيم داشت. همچنين اگر ندانيم كه اين مسئله چه ويژگي و شرايطي دارد و از مسائل هم رديف خود از چه اولويتي برخوردار است، نه در اولويت‌شناسي مسئله موفق خواهيم شد و نه در بيان اهميت و ضرورت آن. مهارت چهار را مي‌توان از تجزية مهارت مسئله‌شناسي به دست آورد،‌ مهارت «تعريف مسئله» است. چه بسا محقق از نظر شفاهي و سطحي بداند مسئله او چيست، اما از نظر بايسته‌هاي روش تحقيق و مقاله‌نويسي هنوز مرا نگرفته باشد كه مسئله را با استفاده از اصطلاحات علمي تعريف يا بيان كند. بهترين شيوة تعريف يا بيان مسئله آن است كه مثلاً اگر در ده سطر بخواهيم مسئله را تعريف كنيم، ابتدا بايد با توجه به مطالعاتي كه در پيشينه مسئله داشتيم، به چند واقعيت كليدي و مهم اشاره كنيم. اين سطرهاي اوليه را «بدنة مسئله» قرار مي‌دهيم و در نهايت بايد به صورت منطقي به يك پرسش طبيعي ختم شود. از اين‌روي، در درون مهارت مسئله‌شناسي، مهارت سؤال‌شناسي يا گونه‌شناسي پرسش را نيز بايد ياد بگيريم. در نگاه كلان‌تر مي‌توان گفت كه مهارت مسئله‌شناسي، هنگامي تكميل مي‌شود كه بدانيم فرضية آن چيست و روش حل آن چگونه است. در كدام قسمت مقدمه، و قبل و بعد از چه عنصري بايد مسئله را تعريف كنيم (مهارت ساختارشناسي، مهارت مقدمه‌شناسي و ...).نمونة ديگر، مهارت كتابخانه‌شناسي است كه هيچ‌گاه از مهارت كتاب‌شناسي و قالب‌شناسي نوشتار جدا نيست.

بنابراين، بررسي بسياري از مهارت‌ها نشان مي‌دهد كه مركب از چند مهارت ديگر هستند. اگر يك پژوهش انجام‌شده را به مثابه حاصل كار يك محقق تحليل كنيم، بيانگر مهارت‌هاي پيچيده‌اي است كه محقق در تمام مراحل تأليف آن رعايت كرده است. در مرحلة آموزش بايد به تمام آن ريزمهارت‌هايي كه محقق به آن نياز دارد، توجه شود.

اگر مهارت‌هاي مركب تجزيه مي‌شدند و در عرصة مديريت آموزش

مهارت‌ها به اين واقعيت توجه مي‌شد، جامعه علمي ما به كلاس‌ها يا كارگاه‌هاي «فشرده» مبتلا نمي‌شد. بي‌ترديد، تعداد قابل‌توجهي از اين كارگاه‌ها كه بايد آنها

را «كلاس» ناميد، مشكل اصلي را حل نمي‌كنند؛ چه بسا علاج مؤثر و

طبيعي بسياري از كاستي‌هاي علمي و پژوهشي با توجه به اقتضاي سن و شرايط افراد، دير شده باشد. تعدد مهارت‌ها موجب شده است افراد شركت‌كننده حتي فرصت پيش مطالعه را در زمان كمي كه با آن مواجه‌اند، نداشته باشند. پرسش اين است كه چرا به اصل تجزيه مهارت‌ها توجه نداريم و بر اساس آن برنامه‌ريزي نمي‌كنيم؟

مهارت‌ها نسبت به يكديگر حالت خوشه‌اي دارند. براي مثال، مهارت مسئله‌شناسي، ممكن است به تنهايي دست‌كم 20 مهارت ديگر را در خود جاي ‌دهد. هر مهارت، دسته يا دسته‌هايي از مهارت‌ها را با خود به همراه دارد و چه‌بسا بر آنها مبتني است. مهارت‌ها در مرحلة ثبوت با هم مركب‌ و به صورت خوشه‌اي‌اند. مهارت‌هاي مركب بايد در مرحلة اثبات و تدريس و جداگانه بررسي و آموزش داده شوند. در اين صورت، مي‌توان گفت «تك‌مهارت» نداريم. مهارت‌ها خوشه‌‌اي‌اند و بايد با عنوان‌ «گروه مهارت‌ها» يا «مجموعه مهارت‌ها» مطرح شوند. مهارت‌هايي كه به غلط، به منزلة مهارت‌هاي غيرمؤثر يا كم‌اهميت تلقي مي‌شوند، بارها در كل پژوهش نارسايي ايجاد كرده‌اند. در اين زمينه، گاهي گفته مي‌شود: «مربي فن را به من ياد، ولي فوتش را ياد نداد». بنابراين، مربي نبايد هيچ مهارتي را كم‌اهميت تلقي كند.

اصل سوم: رعايت ترتب و هويت جمعي مهارت‌ها

بحث پيوند با مهارت‌هاي قبلي متربي

آيا بين مهارت‌هاي تحقيق مي‌توان يك ترتّب منطقي قائل شد و از اين رهگذر به يك وحدت روش در آموزش مهارت‌ها دست يافت؟ بر اساس تحقيقات روان‌شناسي و تجربة دست‌اندركاران تعليم و تربيت موفقيت برنامه‌هاي آموزشي در گرو تحقق پيش‌نيازهاست. اطلاع مربي از توانايي‌ها و تجارب قبلي متربيان، تعيين مي‌كند كه آنها تا چه اندازه براي يادگيري مطالب جديد آمادگي دارند. يك نگاه دقيق به رابطة حاكم بر مهارت‌ها مي‌تواند مديريت پژوهش را اصلاح كند. يك نگاه فلسفي به موضوع، اين قاعده كلي را به به ذهن متبادر مي‌سازد كه حركت بر خلاف هستي و اصول حاكم بر آن ناموفق است و ذهن يكي از «هست»هاست و مهارت‌ها قبل از هر چيز با ذهن سروكار دارد. هر نوع آموزش بايد به صورت گام‌به‌گام و بر اساس تشكيك وجودي باشد. علم، وجود است و بر اثر علم‌آموزي، شخص سعة وجودي مي‌يابد. لازمه نگاه مدرج به آموزش مهارت‌ها اين است كه در هر رتبه، شخص بايد مهارت‌هاي قبلي را دارا باشد و اگر از ياد ببرد، در رتبه فعلي موفق نخواهد شد. حكيمان همواره بر اين اصل آموزشي تأكيد كرده‌اند كه «هر نوع آموزش و هر نوع يادگيري عقلاني، بر اثر معرفتي كه از قبل موجود است، حاصل مي‌شود». اين قاعده به منزلة يك اصل فراگير، هر نوع يادگيري را در بر‌مي‌گيرد. ترتّب مهارت‌ها بر يكديگر، بسيار بيشتر از ترتّب بين مباحث نظري، مشهود است. از اين‌روي، همان‌گونه كه در مباحث نظري، پيوند مطلب جديد با مطلب قبلي اهميت فراواني دارد و هر واحد درسي بايد بعد از يادگيري پيش‌نيازهاي آن تدريس شود، در عرصة مهارت‌ها و كارهاي عملي نيز اين تقدم و تأخر بايد رعايت شود؛ زيرا انجام هر مهارت، به معناي آن است كه آنچه در مقام نظر مي‌آموزيم، اجرا شود. مربي چگونه بايد اين پيوند را ايجاد يا احراز كند؟ اگر دانش‌پژوه مهارت قبلي نداشت، آيا آموزش مهارت‌هاي جديد تحقق پيدا مي‌كند؟ عدم احراز مهارت‌هاي قبلي در عرصة آموزش مهارت‌ها، سرمايه‌هاي مادي و معنوي جامعه را در معرض آسيب جدي قرار مي‌دهد.

مهارت‌ها معمولاً هويت جمعي دارند و چند مهارت با هم خانواده‌اي از مهارت‌ها را تداعي مي‌كنند. در اين صورت، با نبود يكي از اين مهارت‌ها، محقق به طور كامل موفق نمي‌شود. دانش‌پژوهي مهارت‌هاي لازم براي مقدمه را مي‌شناخت؛ اما با اين توجيه كه چون آن عناصر را هم در طرح تحقيق و هم در چكيدة مقاله آورده بود، ديگر آنها را در مقدمه ذكر نكرده بود. با يك بررسي اوليه، درمي‌يابيم كه او افزون بر مهارت چكيده‌شناسي و طرح‌نويسي، به يك مهارت جديدي نياز دارد كه بر اساس آن بتواند رابطة بين چكيده، طرح تحقيق و مقدمه را بشناسد. از اين روي، معتقديم افزون بر آموزش تك تك مهارت‌ها، به هويت جمعي و كارآيي نهايي آنها نيز بايد توجه داشته باشيم.

مقطع‌بندي‌هاي معروف تحصيلي، هنگامي مي‌تواند اساس كار يك مربي پژوهش قرار گيرد كه به ساير وظايف تعريف‌شدة آن مقاطع، عمل شده باشد؛ صرف اينكه دانش‌پژوهي مثلاً در سطح سه يا مقطع كارشناسي ارشد ثبت‌نام كرده است، نمي‌توان نتيجه گرفت كه «پس» تمام مهارت‌هاي قبلي را تجربه كرده است و ما مي‌توانيم مهارت‌هاي برتر را به او آموزش دهيم. ناگفته پيداست كه ثبت‌نام و شركت در يك سطح آموزشي، به اين نيست معنا كه او تمام مهارت‌هاي مقطع قبلي را «دارد»! آموزش هر نوع مهارت، بدون توجه به آخرين وضعيت واقعي دانش‌پژوهان، ممكن است روند يادگيري مهارت‌ها را دچار مشكل و دلسردي كند و اثر‌بخشي آن را به حداقل ممكن كاهش دهد. اگر دانش‌پژوه ده‌ها مهارت اوليه قلم را نداشته باشد، مربي چگونه مي‌تواند در بين مقالات تخصصي، اين مهارت‌هاي مفقود را در او ايجاد كند؟ اين امر يعني تبديل آموزش گام‌به‌گام به آموزش آشفته و مقارن. آيا اين تضييع وقت يك دانش‌پژوه در سطح آموزش عالي نيست؟ چرا در آموزش مهارت‌هاي اوليه كه به اندازة پيش مقدمه اهميت دارند،‌ قائل به ارجاع و ارجاء مي‌شويم؟ اگر دانش‌آموز دورة راهنمايي براي افزايش قدرت توصيف، در مورد گاو يك انشاي توصيفي بنويسد، اشكال ندارد؛ اما يك دانش‌پژوه در آستانة پايان‌نامه‌نويسي، وقتي دريافت مهارت توصيف و گزارش‌دهي را ندارد، اگر كتاب نفيسي را نيز توصيف كند، نوعي از دست داده فرصت محسوب مي‌شود. تا چه زماني دانش‌پژوهان آموزش عالي ما بايد «قضا»ي مهارت‌هاي قبلي را به جاي آورند؟

بدين ترتيب، ديده مي‌شود كه مقطع‌بندي رسمي، حجاب و بهانه‌اي شده است كه از مهارت‌ها و پيش‌نيازهاي پژوهش غافل شويم و اين سطحي‌نگري و مدرك‌گرايي در شأن آموزش عالي ما ـ اعم از حوزه و دانشگاه ـ نيست.

پيش‌فرض و نيز هدف ما در طراحي اين مهارت‌ها، پيوند دو فرآيند آموزش و پژوهش است. هر دو فرايند بايد نسبت به هم تأثير متقابل و تصاعدي داشته باشند. اين طراحي هم بر اساس واقعيت‌هاي هستي‌شناسانه، روان‌شناختي و اقدام‌پژوهي طراحي شده است و هم فضايي ر ا به وجود مي‌آورد كه دانش‌پژوهان همواره و آموزش خود را تقويت كنند؛‌ زيرا آموزش كافي و پژوهشگرساز، مقدمة مهمي است كه در فرايند پژوهش بايد بدان توجه كرد. از سوي ديگر، «آموزش پژوهش» نيز يك پديدة قراردادي و اعتباري نيست كه بر اساس اسم و عنوان متربيان تنظيم شود،‌ بلكه يك واقعيت است و بايد بر اساس مهارت‌هاي موجود در شخص يادگيرنده، طراحي و برنامه‌ريزي شود. فاصله بين مهارت‌هاي دانش‌پژوه كه «مي‌بايست» مي‌داشت، با مهارت‌هايي كه « بالفعل دارد»، فاصله كمي نيست. هر نوع ظاهرسازي و نداشتن صداقت در اين زمينه از سوي مربي يا متربي، معلول تصور نادرست از رابطه بين مهارت‌هاست.

اين واقعيت انكارناپذير كه آموزش مهارت‌هاي پيشرفته، شرايط و پيش‌نيازهاي خود را مي‌طلبد، حكم مي‌كند كه اگر آن شرايط نباشد و مهارت‌هاي قبلي ـ به اصطلاح ـ سالبه به انتفاي موضوع باشد، نتايج شايسته و مؤثري را به ارمغان نخواهد آورد؛ زيرا مهارت‌هاي پيشرفته بايد بر مهارت‌هاي قبلي بنا شود و بدون مبنا، بنا به وجود نخواهد آمد. بارها شنيده‌ايم كه برخي دانش‌پژوهان اظهار مي‌داشتند كه چند بار در كارگاه روش تحقيق شركت كرده‌اند، اما نمي‌توانند يك مقالة پژوهشي بنويسند. اين نارسايي‌ها، افزون بر آسيب‌هاي متعدد كارگاه‌هاي پژوهش، ناشي از احراز نشدن مهارت‌هاي قبلي بوده است؛ زيرا اين دانش‌پژوهان ناكام در پژوهش، در كاربرد مهارت‌هاي «ماقبل تحقيق» اشكال‌هاي فراواني داشتند.

نتيجه‌گيري

توجه به سه واقعيت موجود بين مهارت‌ها، يعني تعدد، تركب و ترتّب، هر نوع برنامه‌ريزي براي آموزش پژوهش را تحت تأثير خود قرار مي‌دهد. بي‌توجهي به اين امور، نقض غرض است. با توجه به اينكه يادگيري هر مهارتي بايد آماده‌ساز شرايطي باشد كه مهارت بعدي به خوبي آموخته شود، نتيجه مي‌گيريم كه اولين كار، آموزش مهارت‌ها نيست، بلكه «احراز مهارت‌هاي قبلي» است. بر هم زدن ترتيب آموختن مهارت‌ها، آسيب‌هاي جدي در پي خواهد داشت. واگذاري برخي مهارت‌هاي سرنوشت‌ساز به دانش‌پژوهان، كه جنبه پيش‌نياز دارد، هميشه با موفقيت همراه نبوده است.

اصل ترتب، با آموزش گام‌به‌گام هماهنگ است و سليقه‌اي نمي‌توان مهارت‌ها را جابه‌جا كرد. در برخي از مهارت‌ها بايد تقدم و تأخر آنها رعايت شود؛ زيرا بين آنها رابطه علي و معلولي و نوعي ترتب برقرار است. ما در اينجا ترتب را به معناي عام آن در نظر گرفتيم. هر گاه مهارت «الف»، پيش‌نياز مهارت «ب» باشد و در آموختن بهتر و مؤثرتر مهارت «ب» تأثير داشته باشد، مهارت دوم بر اول مترتب است و اولي براي دومي جنبة مقدماتي دارد.

بدون گذر از مهارت‌هاي مربوط به مقدمات پژوهش، نمي‌توان به مهارت‌هاي پژوهش مقدماتي رسيد، و بدون گذر از مهارت‌هاي پژوهش مقدماتي، نمي‌توان مهارت‌هاي مربوط به پژوهش اصيل يا حقيقي را تدريس كرد و آموخت. بنابراين، همان‌گونه كه در عرصة دانش نظري هر موضوع جديدي كه مي‌آموزيم، بر آموخته‌هاي قبلي ما مترتب مي‌شود و بدون آگاهي قبلي، عمل انتقال و يادگيري عقيم مي‌ماند، در عرصة مهارت‌ها نيز اين اصل صادق است.

پيشنهاد مي‌شود بعد از فهم اينكه مهارت‌ها متعدد و مترتب‌اند، نقادانه شيوه‌هاي آموزش مهارت‌ها را بررسي كنيم. كارشناسان و مربيان مجرب و دلسوز كه مكرر در اين عرصه تلاش داشته‌اند، مهم‌ترين مرجع ما در اين زمينه هستند.

دربارة پيوند آموزش با پژوهش، بايد بكوشيم اين نگرش را معرفي كنيم كه روش پژوهش آموزش را نيز تقويت مي‌كند و آن را كارآمد، ماندگار و پويا مي‌سازد. وقتي در يك محيط آموزشي، روش‌هاي مطالعه و شيوه‌هاي برتر يادگيري و نيز مهارت‌هاي قلم، ترويج و آموزش داده شود، اولين اثر آن اين است كه دانش‌پژوهان از حجم درس‌ها هراسي نخواهند داشت؛ زيرا به اصول روشمند يادگيري مجهز شده‌اند. اين تأثير رواني به صورت طبيعي اصلاح نگرش دربارة پژوهش را به ارمغان مي‌آورد.

منابع

ـ افروز، غلامعلي، اختلالات يادگيري، تهران، دانشگاه پيام نور، چ چهارم، 1387.

ـ جانزاده، علي، فن و هنر نويسندگي، تهران، جانزاده، 1386.

ـ حسيني ژرفا، بر بال قلم، قم، ظفر، چ پنجم، 1383.

ـ سيف، علي‌اكبر، روشهاي يادگيري و مطالعه، نشر دوران، چاپ دهم، تهران، 1387.

ـ طباطبا‌يي، محمدحسين، بداية الحكمه، قم، مؤسسه النشر الاسلامي، بي‌تا.

ـ فرامرز قراملكي، احد، اصول و فنون پژوهش، قم، مركز مديريت حوزه علميه، 1385.

ـ ـــــ ، روش شناختي مطالعات ديني (تحريري نو)، مشهد، دانشگاه علوم اسلامي رضوي، 1385.

ـ نكونام، جعفر، روش تحقيق كتابخانه‌اي با تأكيد بر علوم اسلامي ويژه پژوهش نامه‌نويسي دوره‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌هاي تحصيلات تكميلي، قم، دانشگاه قم، 1382.

-Aristotle, The complete works of Aristotle, ed.by Jonathan Barnes, Princeton university press, 1984.