بررسي جايگاه پژوهش‌هاي كيفي در روش‌شناسي علوم انساني

ضميمهاندازه
4.pdf323.53 کيلو بايت

سال سوم، شماره اول، بهار و تابستان 1390، صفحه 75 ـ 92

Pazhuhesh, Vol.3. No.1, Spring & Summer 2011-12

حسين خنيفر* / نفيسه زروندي** / جواد زروندي***

چكيده

امروزه پژوهشگران براي بررسي پديده هاي پيرامون، به انتخاب روش تحقيق مي پردازند. در دهه هاي اخير رويكرد كمّي در قلمرو پژوهش هاي علوم انساني، تسلط زيادي داشته است؛ اما ازآنجايي كه تمام پديده هاي علوم انساني به ويژه پديده هايي كه با رفتار انساني سروكار دارند را نمي توان به شيوة كاملاً عيني مشاهده نمود، محققان پژوهش هاي كيفي را نيز مورد توجه و بررسي قرار داده و تلفيقي از هر دو روش را تحت عنوان روش تركيبي پيشنهاد مي كنند. در اين مقاله سعي شده است به بررسي دو رويكرد پژوهشيِ مطرح در روش شناسي علوم انساني پرداخته شود. در اين راستا برخي از دشواري هاي پژوهش هاي كمّي كه منجر به ناكامي آنها در پژوهش هاي علوم انساني شده است، مطرح و مورد بحث و بررسي قرار مي گيرد.

كليدواژه ها: روش تحقيق، رويكرد كمّي، رويكرد كيفي، علوم انساني


* دانشيار دانشگاه تهران.

** کارشناسي ارشد مديريت دانشگاه تهران.                                                                     nzarvandi@yahoo.com

*** پژوهشگر اجتماعي و کارشناسي ارشد الهيات.                                                              jzarvandi@yahoo.co.uk

دريافت:10/12/1389 ـ پذيرش:01/02/1390


 

مقدمه

انسان از ديرباز به دنبال اصولي مشترك برآمده است تا با استفاده از آن اصول، محيطِ پيرامون خود را با دقت بيشتري مورد بررسي قرار دهد. دانشمندان در حوزه هاي مختلف پي بردند كه بايد با محققان در ايده هاي مختلف، سهيم شده و در بخش هاي گوناگوني مانند رفتار سازماني، بازاريابي و استراتژي، مشاركت نمايند.1 امروزه همه ما نيازمند آن هستيم كه با زبان تئوري با يكديگر ارتباط برقرار كنيم و زبان تئوري نيز بايد مبناي علمي داشته باشد. در اين راستا اظهارات علمي بايد توسط افراد مختلف، مورد بررسي قرار گيرد. اگر اين اظهارات توسط محققان، به شواهد مشخصي دست پيدا نكند، شواهد مربوط به علمي بودن اظهارات، مورد تأييد قرار نمي گيرد.2 بنابراين انتخاب روش تحقيق و تأكيد بر علمي بودن آن داراي اهميت بسيار زيادي مي باشد.

چيستي پژوهش

دانشمندان در گستره هاي مختلف علمي، در بيان چيستي پژوهش، تعريف هاي گوناگوني آورده اند3 كه به برخي از آنها اشاره مي كنيم:

1. مجموع اقداماتي كه براي كشف قسمتي از مشخصات جهان حقيقي انجام مي گيرد.4

2. مجموعه اي از فعاليت اي منظمي كه به يافتن نتايج خاصي مي انجامد، چه بسا حاصل آن، بنيادي5 يا كاربردي6 باشد.7

3. بررسي نظام يافته، كنترل شده، تجربي و انتقادي در پديدارها كه روابط احتمالي بين اين پديده ها با نظريه و فرضيه هدايت مي شود.8

پژوهش در دل تفكر علمي و استنتاج، جاي مي گيرد و رشد و سازماندهيِ عادات منطقي تفكر كردن را ممكن مي سازد. كنجكاوي ما در معرفت و روشي است كه افراد آن را براي كسب معرفت در مورد ناشناخته ها به كار مي برند و در اصطلاح مي تواند به عنوان پژوهش نام برده شود.9

در زبان فارسي و عربي كلمه علم به دو معناي متفاوت به كار برده مي شود. اين دو كاربرد عبارت اند از:

1. معناي اصلي و نخستين علم كه «دانستن» در برابر «ندانستن» است و به همة دانستني ها با صرف نظر از نوع آنها، علم مي گويند.

2. كلمة «علم» در معناي ديگر فقط به دانستني هايي اطلاق مي شود كه بر تجربة مستقيم حسّي مبتني باشد، علم در اين معنا در برابر جهل قرار نمي گيرد، بلكه در برابر همه دانستني هايي قرار مي گيرد كه آزمون پذير نيستند. 10 پژوهش، يك فعاليت علمي است كه بايد در يك معناي فني مورد استفاده قرار گيرد. 11 دين12 علم را به عنوان يك رويكرد منظم مبتني بر مجموعه اي از قانون ها كه تعريف كنندة دانش قابل پذيرش براي كشف دانش است، تعريف مي كند و بين رويكرد علمي پژوهش با رويكرد غيرعلمي، تمايز قائل مي شود.13

اساسي ترين ويژگي هاي روش علمي عبارت اند از:

1. نظام مند بودن14

2. عقلايي بودن:15 هر روش بايد بر نظمي عقلايي استوار باشد، لذا داده هايي كه بر پاية عواطف، تخيّل يا توهّم تنظيم شوند، مورد پذيرش نيستند.

3. روح علمي:16 هر روش كه مبتني بر نظمي عقلاني باشد، برخوردار از روح علمي است و خود مستلزم احراز شرايطي چون بي طرفي، تسلط بر خويشتن، سعة صدر و تواضع است.

4. واقعيت گرايي:17 هر روش، زماني مسير كشف قانون هاي درست يا نظريه هاي مستحكم را طي مي كند كه از درون نگري و شهودگرايي بپرهيزد.18

پوپر معتقد است كه نظريه هاي علمي هرگز به صورت كامل قابل اثبات نيست باوجوداين، آزمون پذيرند. بنابراين عينيت گزاره هاي علمي در اين واقعيت نهفته است كه بتوان آنها را به صورت بين الأذهاني19 آزمون نمود.20 اعتبار بين الأذهاني بدين معناست كه اگر مشاهده گران مختلفي، داده هاي يكساني را مورد استفاده قرار دهند، بايد به نتايج مشابهي دست يابند.21

ويژگي هاي معرفتي مطالعة تجربي

از هنگام ظهور تفكر پوزيتيويستي، علم به دانستني هايي اطلاق مي شود كه بر تجربة مستقيمِ حسّي، مبتني باشد. اگرچه جايگاه مفهومي كه پوزيتيويست ها براي علم مطرح كرده اند، دگرگوني هاي اساسي يافته است، هنوز هم روش علمي بر تجربة حسي استوار است. شناخت علمي يك پديدار، به عنوان محصول روش علمي، داراي ويژگي هايي است كه علم را از نظام هاي معرفتي ديگر متمايز مي سازد:

1. روش علمي، بر پايه مشاهده و تجربة عيني است. مراد از عيني بودن، مشاهده و تجربه اي است كه همگاني و تكرارپذير بوده و همه بتوانند آن را درك و تكرار كنند. به عبارتي ديگر، پاية علم، تجربة حسيِ همگاني و تكرارپذير است و تجربه هاي شخصي و ذهني نسبتاً همگاني و تكرارناپذير، از حوزة علم خارج است. معمولاً تجربه هاي عرفاني را به عنوان مثالي براي تجربه هاي غيرهمگاني و تكرارناپذير مطرح مي كنند؛ اما واقعيت اين است كه بررسي هاي علمي در خصوص تجربة عرفاني، نشان داده است كه اولاً همان گونه كه استيس مطرح كرده، ابعاد تجربه عرفاني در فرهنگ هاي مختلف، يكسان است و ثانياً اين تجربه ها تا حدودي با انجام تمرين ها و آيين خاصي تكرارپذير و همگاني مي باشد.22 علاوه بر آن، امكان دست كاري 23 پديدة مورد مشاهده و شناسايي عامل تغير را نيز اضافه كرد كه بديهي است در مورد تجربه عرفاني، مصداق ندارد.

2. بررسي علمي، همواره بر پاية فرضيه است؛ يعني مشاهده، تجربه و آزمايش علمي، همواره مسبوق به فرضيه، نظريه و الگوي ذهني مي باشد و در واقع، مشاهده در قالب چنين چارچوب هاي ذهني اي كه هدايتگر مشاهده است و به آن ماهيتي گزينشي مي دهد، صورت مي گيرد. پوپر به اين امر در فلسفة علم تصريح كرده است. چنين تفسيري از زمينه هاي اساسي ظهور مفهوم سازي پست مدرني و پلوراليستي در علم صورت گرفت زيرا چنين تفسيري تفكيك ناپذي بودن ذهنيت و عينيت و فقدان وجود يك عينيت خالص را صحيح مي داند.

3. روش علمي، گزينشي است، و جنبه اي از جوانب بي شمار امور را مورد بررسي قرار مي دهد. بنابراين، هيچ گاه نمي توان با روش علمي، از حقيقت يك پديده پرده برداشت. در عين حال، گزينشي بودن در روش شناسي علمي، به معناي فقدان يك نگرش سيستمي و بررسي يك مؤلفه در سايه ارتباط آن با سامانه مرتبط با خود نيست. گزينشي بودن، مفهومي نسبي است و گاهي ممكن است عنصر يك سيستم با توجه به ارتباط آن با ديگر عناصر سيستم و گاهي نيز رفتار كلي يك سيستم و ارتباط آن با سيستم هاي ديگر مورد بررسي قرار گيرد؛ اما درعين حال هر عنصري در اين عالم، خود يك سيستم و در قياس با سيستم هاي بزرگ تر، يك عنصر قلمداد مي شود. بنابراين، اين سخن ناظر بر اين امر است كه ماهيتِ گزينشي بودن بررسي علمي مي تواند عناصر فراتر و فروتر را در برگيرد. براي مثال، فرد، خود يك سيستم است و درعين حال، عنصري از سيستم خانواده و جامعه مي باشد. در علم، گاهي فرد، گاهي خانواده و گاهي جامعه به عنوان عنصرِ مورد مطالعه، گزينش مي شود.

4. تفسير يافته هاي علمي همواره در ساية تئوري ها و قانون هاي علمي صورت مي گيرد. به عبارت دقيق تر، پژوهش هاي گوناگون علمي، در سايه سار چارچوب هاي نظري، يكپارچه مي شود. 24 اين امر، به دانش حاصل از مشاهده و تجربه نظم مي دهد و پديده اي است كه در ساية تئوري هاي علمي حاصل مي شود. نظريه ها راه هايي براي سازماندهي افكار و ديدگاه هاي ما هستند و در پرتو آنها، داده هاي جمع آوري شده معني مي يابد. ازاين روي، هر بررسي علمي، هم تجربي و عيني است و هم نظري و مفهومي. زيرا هيچ يك از آنها بدون ديگري معني ندارد. اين سخن، به يك معني، ناظر بر اين تفسير كواين از فلسفه است كه آن را در آخر انتزاعي و نظري علوم قرار مي دهد.25

تفاوت موضوعي علوم انساني با علوم طبيعي

موضوع علوم طبيعي (نظير فيزيك)، اشياء خارجي هستند و وجودشان مستقل از انسان است و ساخته ذهن انساني نيستند. در نتيجه، علم به اين دسته از موضوعات، علم به جهت بيروني آنها و تنها ناظر به ظاهر و پوسته آنهاست. اما موضوع علوم انساني، خودِ فاعل را نيز در برمي گيرد زيرا در اين علوم، ما به معرفت تجلّيات و مظاهر و آثار انساني اشتغال داريم و چون آدميان در هويت بشري با هم مشترك هستند، لذا با شناخت خود و قرار دادن و جايگزيني خود در وضعيت تاريخي موضوع مورد نظر، مي توان پديدآورندة آن موضوع را هم شناخته و به دركي مشابه او در ابداع و ايجاد و تأليف آن پديده، دست يافت. برخي از دانشمندان وجود تفاوت بين موضوع علوم طبيعي و علوم انساني را موجب ايجاد تفاوت در روش تحقيق در اين دو دسته از علوم دانسته و بر اين مبنا به طرح ايده تمايز تبيين و فهم در روش علوم طبيعي و انساني اقدام كرده اند. بدين ترتيب ازنظر برخي دانشمندان، معرفت در علوم انساني ازطريق جايگزيني خود به جاي مؤلف (به معناي عام كه هر فاعل انساني كه فعل معناداري را انجام مي دهد، دربر مي گيرد) صورت مي يابد و به طور كلي پيش فرض هر علم انساني، وجود قابليت جايگزين كردن انسان در زندگي ذهني و دروني ديگران است.26

از ديدگاه برخي دانشمندان «فهميدن» عبارت است از «كشف تو در درون من» كه اين امر به دليل ماهيت مشترك بشري امكان پذير مي گردد.27 ازاين رو در علوم انساني، هدف اين است كه آثار پديدآورندگان واقعيت هاي انساني، درك و تفسير شود و چون فرزندان بشر از هويت يكسان و مشابهي برخوردارند، در نتيجه افعال و آثار بشري به علت بشري بودن، قابل فهم هستند و برخلاف وقايع و حوادث فيزيكي و طبيعي، مي توان باطن اين افعال را فهميد.28

پارادايم هاي مطرح در علوم انساني

برخي پژوهشگران مانند ارليكوسكي و برودي29 و چوا30 با نظر به مفروض هاي معرفت شناختي، سه طبقه از پارادايم ها را معرفي مي كنند كه عبارت اند از: اثبات گرايي، تفسيري و انتقادي.31 هريك از اين رويكردها به تعبير كوهن با پارادايم32 مشخص شده اند. همچنين كوهن بر اين باور است كه در هر زماني، يكي از پارادايم ها بر جامعه علمي حاكم مي باشد. منظور از پارادايم، دستاوردهاي علمي مورد پذيرش همگاني است كه براي يك دوره زماني، الگوها، مسائل و راه حل ها را براي جامعه اي از كارورزان فراهم مي آورند.33 همچنين پارادايم مشتمل است بر مفروضات كلي نظري، و قوانين و فنون كاربرد آنها كه اعضاي جامعه علمي خاصي آنها را دربر مي گيرند. در واقع پارادايم، فعاليت دانشمندان عادي را كه سرگرم گشودن و حل معماها هستند، هماهنگ و هدايت مي كند.34

سه پارادايم در علوم انساني وجود دارد كه شامل پارادايم پوزيتيويستي35 (اثبات گرايي)، پارادايم هرمنوتيك36 يا تفسيري و پارادايم انتقادي37 مي باشد.38

 
   
 
   

شكل (1) انواع پارادايم در علوم انساني

1. پارادايم پوزيتيويستي (اثبات گرايي)

مشخصات پارادايم پوزيتيويستي: 1) پوزيتيويست ها، جزئي نگر و كمّيت گرا هستند. 2) تأكيد بر وحدت علوم و استفاده از متدولوژيِ واحد با تأسي از متدولوژي علوم طبيعي دارند. 3) پديدارگرا هستند و به تفكيك «بود» از «نبود» قائل اند. 4) شناخت گرا در مقابل عمل گرا هستند. 5) تأكيد بر علت دارند (به جاي دليل)، اينكه انسان مي تواند به شرطي هاي عام و قوانين لامكان و لازمان برسد (قانونمند بودن پديده هاي انساني) و به تمايز بين منطق اكتشاف و منطق داوري قائل اند.39 6) آنها جامعه و انسان را پاره اي از طبيعت مي بينند و در پي يافتن نظم قانون وار و عّلي به منظور تصرف در اجتماع و معيشت آدمي هستند. 7) در اين ديدگاه، علوم اجتماعي و انساني بر روند تبييني خاصي از آن نوع كه در علوم طبيعي مورد استفاده قرار مي گيرد، استوار هستند. 8) مشرب هاي تبيين آماري، كاركردي، ساختاري و مادي معيشتي همه از جنس علوم اجتماعي و انساني، تبييني از نوع پوزيتيويستي مي باشند.40

2. پارادايم هرمنوتيك يا تفسيري

مشخصات پارادايم هرمنوتيك يا تفسيري: 1) اين پارادايم، بر نقش زبان، تفسير و فهم در علوم اجتماعي بسيار تأكيد دارد و بر معنا، انگيزه، دليل و محيط هاي طبيعي براي فهم و تفسير چگونگي ساخت و تثبيت دنياي اجتماعي توسط مردم تأكيد دارد. 2) بر متدولوژي كيفي به جاي متدولوژي كمّي تأكيد دارند. ازاين رو نظم علوم انساني با نظم علوم طبيعي متفاوت است.41

3. پارادايم انتقادي

مشخصات پارادايم انتقادي: 1) پارادايم انتقادي، جهاني مستقلِ از معرفت ما، نسبت به آن وجود دارد. 2) معرفت ما از جهان، خطابردار و سرشار از تئوري است. 3) معرفت نه كاملاً متصل و مستمر، به مثابه انباشت واقعيات درون يك چارچوب مفهومي پايدار و نه كاملاً منفصل، ازطريق تحولات عام و هم زمان در مفاهيم، توسعه مي يابند. 4) در جهان ضرورتي وجود دارد. 5) موضوعات – چه طبيعي و چه اجتماعي – الزاماً برخوردار از نيروهاي علّي با شيوه هاي عمل و قابليت هاي خاص اند. 6) جهان، تمايز يافته و لايه بندي شده است. 7) پديده هاي اجتماعي از قبيل كنش ها، متن ها و نهادها، مفهوم محورند. 8) علم يا توليد هر معرفت ديگر، يك عمل اجتماعي است. 9) علوم اجتماعي بايد نسبت به ابژه يا موضوع خود انتقادي باشد.42 در مورد اين قضيه كه آيا اين پارادايم ها يا معرفت شناسي هاي بنيادي، بايد به صورت جداگانه در پژوهش مد نظر قرار گيرند يا اينكه مي توانند به صورت جمعي در يك تحقيق حضور داشته باشند، اختلاف نظرهاي بسياري وجود دارد.43

هريك از اين پارادايم ها داراي ويژگي هاي خاصي مي باشند. يكي از مهمترين خصوصيات، كه غالباً از آن استفاده مي گردد، روش پژوهشي مي باشد. براي مثال در پارادايم پوزيتيويستي عمدتاً از روش كمّي استفاده مي شود. گال نيز معتقد است كه پژوهش كمّي تقريباً مترادف با پژوهش اثبات گرا مي باشد.44 درحالي كه روش پژوهشي رايج در پارادايم هاي تفسيري و انتقادي، بيشتر روش كيفي مي باشد. به عنوان مثال لاك45 به دو پارادايم اساسي انتقادي و تفسيري براي مطالعات كيفي قائل است.46 زيرا مطالعة تفسيري، متغيرهاي مستقل و وابسته را از قبل تعريف نمي كند، بلكه بر پيچيدگي كاملِ معنابخشي انسان كه در وضعيت هاي گوناگون بروز مي كند، متمركز است.47

تاريخچة پژوهش كيفي

روش هاي تركيبي در تحقيق، شامل رويكردهاي كيفي و كمي، داراي پيشينه و تاريخي طولاني در اصول مديريت مي باشند.48 روش كيفي يا تفسيري يا توصيفي يا ژرف نگر با وجود قدمت تاريخي اش پس از سال ها خاموشي در دو دهة اخير در علوم اجتماعي و علوم رفتاري از اقبال خوبي برخوردار شده است. اين روش با فرضيه ساختارمند آغاز نشده يعني فرضيه آزمايي از اصول آن نيست. همچنين آزمايش تستي را دنبال نمي كند و قصد اجراي نظريه اي را نداشته بلكه بعد از جمع آوري اطلاعات، در تحليل ها از نظريه ها استفاده مي كند. اعداد در آن نقش ويژه اي ندارند و در مقابل تفسير و تحليل عميق داده ها نقش مهمي را ايفا مي كنند. درصورت خوب انجام يافتن يك تحقيق به روش كيفي، آن تحقيق مي تواند به تبيين نظريه اي جديد منتهي شود.49 استفاده از روش كيفي قدمتي تاريخي دارد، ولي شايد در رويكرد جديد علمي و در حوزه علوم اجتماعي بتوان كارهاي مارسل موس (بنيان گذار مردم شناسي) را آغازگر استفاده از اين روش دانست. موس در ابتداي قرن گذشته با نگارش كتاب راهنماي مردم نگاري، سنگ بناي روش كيفي با شيوه هاي علمي امروزي را پايه ريزي كرد. وي در اين كتاب به تفصيل، روش هاي مشاهده و تحقيقِ جغرافياي انساني، سازمان اجتماعي، تكنيك، اقتصاد، حقوق، مذهب، علم، زبان، آداب و هنجارهاي جمعي را مورد بررسي قرار داد. تا اوايل نيمه دوم قرن بيستم، بيشترين تحقيقات علوم اجتماعي و علوم رفتاري در كشورهاي غربي با روش كمّي صورت مي گرفت. براي مثال، نزديك به 90 درصد گزارش هاي منتشر شده در مجله هاي جامعه شناسي آمريكا مبتني بر تحقيق كمّي و بررسي هاي آماري بودند. اما نزديك به سه دهه است كه روش كيفي در اكثر پژوهش ها در اروپا از استقبال بيشتري برخوردار شده است. اين درحالي است كه در اين سه دهه، ما شاهد پيشرفت هاي بسيار زيادي در حوزه هاي آمار و رايانه بوده ايم.50

فلسفه و ماهيت پژوهش كيفي

پژوهش كيفي روش منظم براي توصيف اجزاي شرايط و ويژگي هايي دربارة پديده هاي انساني است كه قابل تبديل به كميّت نيستند. به عبارتي ديگر پژوهش كيفي، جمع آوري، تحليل و تفسير داده هاي غني و روايت گونه است به منظور درك عميق مفاهيم و پديده هايي كه به خاطر وجود عامل انساني در آنها پيچيدگي زيادي دارند. اين پژوهش ها كه مبتني بر فلسفه پديدارشناختي بوده، در جايگاه طبيعي خود، با افراد واقعي (نه در محيط تجربي) دربارة افرادي تحت كنترل انجام مي شود، را پژوهش كيفي مي نامند. ولي تحقيق كمّي با داده هايي از اندازه گيري متغير هايي سروكار دارد كه به آساني قابل بيان به عدد و رقم بوده و به جهت قابليت تعميم در ابعاد جمعيتيِ بالا به وسيلة تكنيك هاي آماري، قابل ارائه و نمايش هستند. اين پژوهش ها مبتني بر ديدگاه عينيت گرايي و پوزيتيويسم مي باشد.51 تحقيق كيفي، سؤالاتي را مطرح مي كند تا مفهوم ابعاد و تجربه هاي مختلف زندگي انسان ها و محيط اجتماعي آنها بهتر درك شود.52 به عنوان مثال، ما نه تنها سؤال مي كنيم كه «چه اتفاقي مي افتد؟» بلكه اين پرسش را هم مطرح مي كنيم كه «مردم چه چيزي را تجربه مي كنند؟» و اينكه «چرا مردم اين كار را انجام مي دهند؟» و «چرا آنها آنچه را كه مورد انتظار و خواست آنهاست، انجام نمي دهند؟». اين سؤالات، فرصت هايي را براي درك بهتر تحقيق كيفي، فراهم مي سازد.53 تحقيق كيفي، رويدادها و تجربه هايي را كه در يك زمينه وجود دارد با چشم انداز تجربه هاي فردي مربوط به آن پديده، مورد بررسي قرار مي دهد.54 به نظر مي رسد كه روش هاي كيفي، در تحقيقات مبتني بر نگرش سودمندي و كيفيت جهان پيرامون، مناسب مي باشد.55

در ادبيات تحقيق كيفي، واژه هاي مختلفي براي تعريف آن ارائه شده است كه با رويكرد كيفيِ بناشده، تطبيق نمي كند.56اما محققان معتقدند كه پژوهش كيفي، يك نوع تحقيق و بررسي است كه به دنبال توصيف و مشخص كردن اعمال انسان ها، به همان صورت كه در زندگي آنها آشكار شده است، مي باشد.57 انجام تحقيق، به ويژه تحقيقات كيفي، نيازمند مجموعه اي از مهارت ها و درگير شدن در برخي چالش هاي خاص مي باشد؛ زيرا طبيعت اين گونه تحقيقات، اين چنين است.58 درحالي كه پژوهش كمّي درپي ارائة تعريف دقيق و روشن اصطلاحات و توليد فرضيه هايي است كه بتوان آنها را از راه تجربه آزمود و نيز طالب استفاده از خاصيت قياس پذيري و دقت رياضي است، پژوهش كيفي آنها را نفي مي كند و توجه خود را به ذهنيت در برابر عينيت، واقعيت هاي چندگانه در برابر يك واقعيت، اجماع و هم رأيي در برابر حقيقت، خاصيت تفريدي در برابر جنبة تعميمي و نظاير آن براي فهم واقعيت ها، معطوف مي نمايد.59

روش هاي كمّي پژوهش، به زعم منتقدان، رويكردي تحويلي را به كار مي گيرند و از الگوهاي رسمي يا مكانيكي كه متضمن وجود فرضيه ها دربارة زنجيره هايي از روابط علّي - معلولي است، استفاده مي كنند. در مقابل، پارادايم بديلي كه رويكردهايي پژوهشي را در بر مي گيرد، ريشه در پديدارشناسي60 دارند.61 چالش هاي مطرح شده دربارة روش كمّي، مجالي را براي بازانديشي در روش كيفي به عنوان روش، فراهم مي سازد.62 به رغم طرح بسياري از تفاوت ها ميان پژوهش هاي كمّي و كيفي، مناقشة اصلي ميان اين دو، مناقشات فلسفي است. مفروض هاي فلسفي يا پارادايم نظري پژوهشگر در مورد ماهيت واقعيت در درك چشم انداز كلي طرح مورد مطالعه و روش اجراي آن بسيار تعيين كننده است.63 فهم تفاوت هاي معرفت شناختي بين پارادايم هاي پژوهشي، اصولاً فعاليتي فلسفي مي باشد.64

به گمان دابسون65 لنزهاي نظري پژوهشگر نقش مهمي در انتخاب روش ها، بازي مي كند. به دليل اينكه نظام باور پژوهشگر (مفروض هاي هستي شناختي) به طور عمده اي روي انتخاب روش، اثر مي گذارند. 66 ديدگاه يا روش كيفي يا پارادايم كيفي67 قدمتي تاريخي دارد. مارسل موس، بنيان گذار مردم شناسي يا انسان شناسي، در ابتداي قرن گذشته با نگارش كتاب راهنماي مردم نگاري، سنگ بناي روش كيفي با شيوه هاي علمي رايج را پايه ريزي كرد.68

پژوهش كيفي بر آن گونه از روش هاي تحليل و تبيين استوار است كه در آنها به درك عميق، پيچيدگي، جزئيات و بافت پديده هاي مورد مطالعه تأكيد شود.69 در واقع از جهت مخالفت با روش هاي پوزيتويستي، روش كيفي از جايگاه ويژه اي برخوردار است. هدف پژوهش كيفي اين است كه رويدادي را شرح دهد.70 در مورد شيوة اندازه گيري نيز پژوهشگران كيفي به جاي ساخت ابزارهايي ثابت يا مجموعه اي از سؤالات لايتغير، سؤالاتي مولّدْ و قابل تغيير را براي انجام پژوهش خود به كار مي گيرند كه در مسير انجام مطالعه و در بافت با توجه به شرايط و موقعيت، تكامل مي يابد.71

با توجه به آنچه بيان شد، وجوه اصلي تمايز پژوهش هاي كمّي و كيفي را مي توان بر اساس جدول زير بيان نمود:

شيوة كمّي

شيوة كيفي

سنجش امور عيني72

ساخت واقعيت اجتماعي و معناي فرهنگي73

تمركز بر متغيّرها74

تمركز بر فرآيندهاي تعاملي، رويدادها75

كليدي بودن اعتبار (پايايي)76

كليدي بودن اصالت (صحت)77

فارغ از ارزش78

ارزش ها حضور دارند و بارزند79

مستقل از زمينه80

محدود به موقعيت81

موارد يا آزمودني هاي زياد82

موارد يا آزمودني هاي كم83

جدا شدن محقق84

درگير شدن محقق

جدول (2) شيوة كمّي در مقابل شيوة كيفي85

نقدهاي وارد بر الگوي پژوهش كمّي

پژوهش كمّي، همان گونه كه از نام آن برمي آيد، به تعيين كميت و شمارش پديده هايي تحت شرايط گوناگون، مربوط مي شود.86 اين تحقيقات همواره با سؤالاتي نظير چه مقدار؟ چه تعداد؟ و چه مواقعي؟ مرتبط مي باشد.87 پژوهش هاي كمّي در حوزه علوم انساني بر پاية جهان بيني پارادايم خردگرايانه قرار دارند. فرض اساسي اين پارادايم، بيان مي دارد كه واقعيت چيزي است كه فرد مي تواند به وسيله حواس خود آن را تجربه نمايد.88 در واقع الگو و ماهيت پژوهش كمّي در علوم انساني و رفتاري، از علوم مادي و فيزيكي گرفته شده است و هدف آن نيز ايجاد و انشاء نظريه و اصول آن، با بررسي صحت اين دو مي باشد.89 اين درحالي است كه بسياري از صاحب نظران با سلطه ديدگاه اثبات گرايي در علوم انساني مخالفت مي ورزند. به عنوان مثال، هايدگر90 معتقد است «به وسيلة رياضيات (اعداد و ارقام) نمي توان تمام وجوه چهرة پديده ها را شناسايي نمود.91بنابر آنچه گفته شد، استفاده از زبان رياضي كه در الگوي پژوهش كمّي رايج است، به اشتباهات زير منتهي مي گردد ازجمله:

1. اشتباه معرفتي92

در پژوهش هايي كه مبتني بر الگوسازي رياضي است، هستي شناسي و معرفت شناسي در هم آميخته اند و درنتيجه تمايز ميان آنچه هست و آنچه با استفاده از اين پژوهش ها شناخته مي شود، قابل درك نيست.

2. اشتباه تجانس93

در اين پژوهش ها اوصاف مفروض براي گروهي از افراد، قابل اطلاق به انسان هاي ديگري تلقي مي شود، درحالي كه اساساً مختصات آنها مورد بررسي قرار نگرفته است.

3. اشتباه علّي94

در پژوهش هاي مبتني بر الگوسازي رياضي، الگوهاي مشهور رفتار به عنوان صورت هاي علّي در نظر گرفته مي شوند.

4. اشتباه دانش فارغ از ارزش95

اين پژوهش ها مدعي اند كه فارغ از ارزش هستند. لذا اين پژوهشگران، بار ارزشي فعاليت هاي خود را ناديده مي گيرند.

5. اشتباه آينده نگري96

در پژوهش هاي مبتني بر الگوهاي رياضي، اغلب نقطه نظرهاي گذشته با نقطه نظرهاي آينده تلفيق مي شوند.

6. اشتباه فروكاستي97

در پژوهش هاي تحصّل گرايان مشخصات و صفات انسان ها به متغيرهاي بسيط خلاصه مي شود و با اين تقليل گرايي98 تصّور مي شود كه از تركيب آنها مي توان پديدارهاي انساني پيچيده را شناخت.

7. اشتباه جبرگرايانه99

در اين پژوهش ها، پژوهشگران غالباً قدرت آگاهي و نيز ارادة آزاد انسان را در توصيف هاي خود از فعاليت ها، ناديده مي گيرند.

8. اشتباه عمل گرايي100

رهيافت پژوهشگران طرفدار الگوسازي رياضي از پژوهش به عنوان فعاليتي عملي است كه مي تواند بدون توجه به مفروض هاي هستي شناختي و معرفت شناختي، انجام پذيرد.101

نتيجه گيري

امروزه تحقيقات علوم انساني، عمدتاً به روش هاي كمّي روي آورده و كلي گرايي باعث غفلت از عمق پژوهش هاي رفتاري و روان شناختي و مديريتي شده است. ظاهراً آمار و ارقام مورد توجه بسياري از محققان و پژوهشگران قرار گرفته است؛

اما بايد به اين نكته توجه داشت كه مباحث علوم انساني و علوم رفتاري با رفتار انسان ها در ارتباط است و رفتار، مقوله اي بسيار عميق و نيازمند كاربرد روش هاي كيفي است؛ زيرا انسان ها در شرايط مختلف، رفتارهاي متفاوتي از خود بروز مي دهند و بررسي اين رفتارها نيازمند توجه دقيق و همه جانبه مي باشد. ازاين رو توجه بيشتر به استفاده از روش هاي كيفي در تحقيقات علوم انساني سبب كسب نتيجه هاي بهتر و مناسب تري خواهد شد.


پي‌نوشت‌ها:

1. Robert. B Handfield.& Steven. A Melnyk, "The scientific theory - building process : a primer using the case of TQM", Journal of Operations Management, v.16, p.321.

2. Gualtiero Piccinini, Hist Stud, Sci Phil, "Epistemic divergence and the publicity of scientific methods", Studies in History and Philosophy of Science, N.34, p.597.

3. رک: زهره سرمد و همکاران، روش هاي تحقيق در علوم رفتاري.

4. حميد مصدق، مقدمه اي به روش تحقيق، ج1، ص93.

5. Fundamental.

6. Applied.

7. نادر سيف نراقي، روش هاي تحقيق در علوم انساني، ص11.

8. آلفرد کرلينجر، مباني پژوهش در علوم رفتاري، ترجمة حسن پاشا شريفي و جعفر نجفي زند، ج1، ص31.

9. C. R, Kothari, Research Methodology : Methods & Techniques, p.1-6.

10. رک: غلامرضا خاکي، روش تحقيق با رويکردي به پايان نامه نويسي.

11. Kothari, C. R, Research Methodology: Methods & Techniques , New Delhi : Wishwa Prakashan.p.1.

12.Dane.

13. R. D Dane, Research Methods, p.32.

14. Systematization.

15. Rationality.

16. Scientific Spirit.

17. Realism.

18. غلامرضا خاکي، همان.

19. Intersubjective

20. کارل ريموند پوپر، منطق اکتشاف علمي، ترجمة احمد آرام، ص40.

21. بختيار شعباني ورکي، منطق پژوهش در علوم تربيتي و اجتماعي جهت گيري نوين، ص45.

22.N. Ghorbani, Cross-Cutural Comparison of Self –report mystical experience. Paper presented at 51 annual meeting of society for the Scientific study of Religion.

23. Treatment.

24. R. W Hood, The Psychology of Religion

25. احد فرامرز قراملکي، روش شناسي مطالعات ديني (تحريري نو)، ص340 – 341.

26. Paul Ricoeur, Hermeneutics and the Human Sciences, Trans By John Thompson, p.49.

27. Mircea Eliade(ed), Hermeneutics, The Encyclopedia of Religion. p.282.

28. سيدحميدرضا حسني، «مناسبات بين فهم و تبيين در علوم انساني و علوم طبيعي»، روش شناسي علوم انساني، ص98- 101.

29. Orlikowski & Baroudi.

30. Chua.

31. M. D Myers, Qualitative Research in Information Systems. Association for Information Systems , Retrieved Jan 19.

32. Paradigme.

33. توماس کوهن، ساختار انقلاب هاي علمي، ترجمة عباس طاهري، ص76.

34. آلن.اف چالمرز، چيستي علم درآمدي بر مکاتب علم شناسي فلسفي، ترجمة سعيد زيبا کلام، ص109-108.

35. Positivisme.

36. Hermeneutique.

37. Critical.

38. رک: خسرو باقري، ديدگاه هاي جديد در فلسفة تعليم و تربيت.

39. عماد افروغ، فرهنگ شناسي و حقوق فرهنگي، ص9-10.

40. دانيل ليتل، تبيين در علوم اجتماعي، ترجمة عبدالکريم سروش، ص 21-113.

41. عماد افروغ، همان، ص11-12.

42. همان، ص13-14.

43. Myers , M. D, Op.Cit.

44. مرديت گال و همکاران، روش هاي تحقيق کمّي و کيفي در علوم تربيتي وروان شناسي، ترجمة احمدرضا نصر و همکاران، ج1، ص60.

45. Locke. Etal.

46. L. E Locke, S. J Silverman & W. W Spirduso, Types of Research, In Booth, Charles and Harrington, Jane, (Eds)

47. M. D Myers, Op. Cit.

48. Modell. Sven , In defence of triangulation : A critical realist approach to mixed methods research in management accounting , Management Accounting Research , Vol. 20. p.208.

49. مرتضي منادي، «روش کيفي در علوم اجتماعي و علوم رفتاري»، حوزه و دانشگاه،ص80.

50. همان، ص82-81.

51. عليرضا،شمس معطر،« پژوهش کيفي و روايي»، سپيد، ش147، ص7.

52. Ellie Fossey, Carol Harvey, Fiona McDermott & Larry Davidos, "Understanding and evaluating qualitative research", Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, v. 36, p.717.

53. Sinuff. Tasnim, Cook. Deborah & Giacomini. Mita, "How qualitative research can contribute to research in the intensive care unit", Journal of Critical Care, v. 22, p.104 -105.

54. Cheryl Bagley Thompson & B.Lee Walker, "Basics of Research (part 12): Qualitative Research", Air Medical Journal, v. 2, N. 17, p.65.

55. Mark Waysman & Riki Savaya, "Mixed Method Evaluation: A Case Study", Evaluation Practice, v.18, N. 3. p.227.

56. Caelli. Kate, Ray Lynne & Mill. Judy, "Clear as Mud : Toward Greater Clarity in Generic Qualitative Research", International Journal of Qualitative Methods, v. 2, N. 2, p.3.

57. Donald E Polkinghorne, "Language and Meaning : Data Collection in Qualitative Research", Journal of Counseling Psychology, v.52, N.2, p.137.

58. Glenn A Bowen, "Preparing a Qualitative Research – Based Dissertation : Lessons Learned", The Qualitative Report, v. 10, N. 2, p. 208.

59. بختيار شعباني ورکي، «رئاليسم استعلايي و ثنويت کاذب»، نوآوري هاي آموزشي، ش20، ص 66-67.

60.Phenomenology.

61. G Webb, "Deconstructing deep and surface : Towards a critique of phenomenography", Higher Education,N. 33, p.197

62. T. A. Conklin, "Method or Madness : Phenomenology as Knowledge Creator", Journal of Management Inquiry , v. 16, N. 3, p.281.

63. S. E Krauss, "Research Paradigms and Meaning Making : A Primer", The Qualitative Report, v. 10, N. 4, p.759.

64. G Webb, Op. Cit, p. 199.

65.Dobson.

66. S. E Krauss, Op.Cit.

67. Remi Hess, & Antoine Savoye, Lanalyse Institutionelle, Que Saisje?,. p.53.

68. Marcel Mauss, Manuel Dethnographie,.p.14.

69. حسن پاشا شريفي، و نسترن شريفي، روش هاي تحقيق در علوم رفتاري، ص270.

70. کاترين مارشال، و ب. راس من گرچن ، روش تحقيق کيفي، ترجمة علي پارسائيان و سيدمحمد اعرابي، ص57.

71.S. E Krauss, Op.Cit, p.760.

72. Measure Objective Facts.

73. Construct Social Reality , Cultural Meaning.

74. Focus on Variables.

75. Focus on interactive processes , events.

76. Reliability is Key.

77. Authenticity is Key.

78. Value Free.

79. Values are present and explicit.

80. Independent of context.

81. Situationally Constrained.

82. Many cases , subjects.

83. Few cases , subjects.

84. Researcher is Detached.

85. Cresswell , 1994.

86. سيدعباس ميرمالک و همکاران، «پژوهش در جراحي، پژوهش كيفي»(ترجمه و تخليص)، جراحي ايران، ش4، ص1.

87. Gerry Coleman & Oconnor Rory, "Using grounded theory to understand software process improvement: A study of Irish software product companies", Information and software technology, No. 49, p.655.

88. زهره سرمد، و همکاران، همان، ص77.

89. رک: عزت الله نادري و همکاران، روش هاي تحقيق در علوم انساني.

90. Heidegger.

91. رک: وحيد بزرگي، ديدگاه هاي جديد در روابط بين الملل.

92. Epistemic Fallacy.

93. Homogeneity.

94. Causal Fallacy.

95. Homogeneity.

96. Prospective.

97.Reductive Fallacy.

98. Reductionism.

99.Deterministic Fallacy.

100. Pragmatism.

101. بختيار شعباني ورکي،«رئاليسم استعلايي و ثنويت کاذب»، نوآوري هاي آموزشي، ش20، ص 66-86..


منابع

افروغ، عماد، فرهنگ شناسي و حقوق فرهنگي، تهران، مؤسسة فرهنگ و دانش، 1380.

باقري، خسرو، ديدگاه هاي جديد در فلسفة تعليم و تربيت، انتخاب و ترجمه، بي جا، نقش هستي، 1375.

بزرگي، وحيد، ديدگاه هاي جديد در روابط بين الملل، تهران، ني، 1377.

پوپر، كارل ريموند، منطق اكتشاف علمي، ترجمة احمد آرام، تهران، سروش، 1370.

چالمرز، آلن. اف، چيستي علم، درآمدي بر مكاتب علم شناسي فلسفي، ترجمة سعيد زيباكلام، تهران، سمت، 1379.

حسني، سيدحميدرضا، «مناسبات بين فهم و تبيين در علوم انساني و علوم طبيعي»، روش شناسي علوم انساني، سال دوازدهم، ش چهل و هفت، تابستان 1385، ص 94-114

خاكي، غلامرضا، روش تحقيق با رويكردي به پايان نامه نويسي، تهران، بازتاب، 1387.

سرمد، زهره و همكاران، روش هاي تحقيق در علوم رفتاري، تهران، آگاه، 1380 و 1378.

سيف نراقي، نادر، روش هاي تحقيق در علوم انساني، تهران، بي نا، 1359.

شريفي، حسن پاشا و نسترن شريفي، روش هاي تحقيق در علوم رفتاري، تهران، سخن، 1380.

شعباني وركي، بختيار، منطق پژوهش در علوم تربيتي و اجتماعي جهت گيري نوين، مشهد، به نشر، 1385.

ـــــ ، «رئاليسم استعلايي و ثنويت كاذب»، نوآوري هاي آموزشي، ش20، تابستان 1386، ص 65-86.

شمس معطر، عليرضا، «پژوهش كيفي و روايي آن»، سپيد، ش147، 1388.

فرامرز قراملكي، احد، روش شناسي مطالعات ديني (تحريري نو)، مشهد دانشگاه علوم اسلامي رضوي، 1385.

كرلينجر، آلفرد، مباني پژوهش در علوم رفتاري، ترجمة حسن پاشا شريفي و جعفر نجفي زند، تهران، آواي نور، 1374.

كوهن، توماس، ساختار انقلاب هاي علمي، ترجمة عباس طاهري، تهران، قصه، 1383.

گال مرديت، والتر بورگ و جويس گال، روش هاي تحقيق كمّي و كيفي در علوم تربيتي و روان شناسي، ترجمة احمدرضا نصر و همكاران، تهران، سمت با همكاري دانشگاه شهيد بهشتي، 1382.

ليتل، دانيل، تبيين در علوم اجتماعي، ترجمة عبدالكريم سروش، تهران، صراط، 1373.

مارشال، كاترين و گرچن، ب. راس من، روش تحقيق كيفي، ترجمة علي پارسائيان و سيد محمد اعرابي، تهران، دفتر پژوهش هاي فرهنگي،1377.

مصدق، حميد، مقدمه اي به روش تحقيق، كرمان، مؤسسه مديريت كرمان، بي تا.

منادي، مرتضي، «روش كيفي در علوم اجتماعي و علوم رفتاري»، حوزه و دانشگاه، سال دوازدهم، ش 47، تابستان 1385، ص 80-93.

ميرمالك، سيدعباس و همكاران، «پژوهش در جراحي، پژوهش كيفي (ترجمه و تخليص)»، جراحي ايران، ش 39، زمستان 1385.

نادري، عزت الله و مريم سيف نراقي، روش هاي تحقيق در علوم انساني، تهران، پدر، 1363.

Bowen, Glenn A, "Preparing a Qualitative Research – Based Dissertation: LessonsLearned", The Qualitative Report , v. 10, N. 2, 2005

Kate, Caelli, Lynne, Ray & Mill Judy, "Clear as Mud: Toward Greater Clarity in Generic Qualitative Research", International Journal of Qualitative Methods, v. 2 , N. 2, 2003

Coleman, Gerry & Oconnor. Rory, "Using grounded theory to understand software process improvement: A study of Irish software product companies", Information and software technology, N. 49, 2007

Conklin, T. A, "Method or Madness: Phenomenology as Knowledge Creator" , Journal of Management Inquiry, v. 16 , N. 3, 2007, p. 275-287.

Dane, R. D, Research Methods, California, Brooks/ Cole Publishing Co,1990.

Eliade, Mircea (ed), Hermeneutics , The Encyclopedia of Religion, 1990.

Fossey, Ellie, Harvey, Carol, McDermott, Fiona & Larry Davidos, "Understanding and evaluating qualitative research", Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, V. 36, 2002, p.717-732.

Ghorbani, N., Cross-Cutural Comparison of Self –report mystical experience. Paper presented at 51 annual meeting of society for the Scientific study of Religion , Huston , Texes, 2000.

Handfield, Robert. B & Melnyk , Steven. A, "The scientific theory – building process: a primer using the case of TQM", Journal of Operations Management,v.16, 1998, p. 321-339.

Hess, Remi & Savoye, Antoine, Lanalyse Institutionel , Que Sai?, Paris, Puf 1993

Hood, R. W, The Psychology of Religion , New Yourk, Guilford Press,1996

Kothari, C. R, Research Methodology: Methods & Techniques, New Delhi, Wishwa Prakashan, 2002.

Krauss, S. E, "Research Paradigms and Meaning Making: A Primer", The Qualitative Report, v. 10 , N.4, December 2005, p.758-770

Locke, L. E, Silverman, S. J & Spirduso, W. W, Types of research , In Booth , Charles and Harrington, ed. Jane, Developing Business Knowledge, Sage Publications Ltd, 2006.

Mauss, Marcel, Manuel Dethnographi, Paris , Petite Bibliotheque Payot, 1992.

Modell, Sven, "In defence of triangulation: A critical realist approach to mixed methods research in management accounting", Management Accounting Research, v. 20, 2009, p.208-221.

Myers, M. D, Qualitative Research in Information Systems. Association for Information Systems , Retrieved Jan 19 , 2009.

Piccinini, Gualtiero, Stud, Hist & Phil, Sci, "Epistemic divergence and the publicity of scientific methods", Studies in History and Philosophy of Science, N. 34, 2003, p. 597-612.

Polkinghorne, Donald E, "Language and Meaning: Data Collection in Qualitative Research" , Journal of Counseling Psychology, v. 52, N. 2, 2005, p137-145.

Ricoeur, Paul, Hermeneutics and the Human Sciences, Trans By John Thompson, Cambridge, Cambridge University Press, 1990.

Tasnim Sinuff , Deborah, Cook & Giacomini. Mita, "How qualitative research can contribute to research in the intensive care unit", Journal of Critical Care, v. 22, 2007, p 104

Thompson, Cheryl Bagley & Walker. B.Lee, "Basics of Research (part 12): Qualitative Research", Air Medical Journal, v. 2, N. 17, 1988, p.65-70

Waysman,. Mark & Riki Savaya, "Mixed Method Evaluation: A Case Study", Evaluation Practice, v.18, N. 3, 1997, p. 227-237.

Webb, G, "Deconstructing deep and surface: Towards a critique of phenomenography", Higher Education, N. 33, 1997, p.195-212.